1 PROPUESTA PARA GESTIONAR LOS CONFLICTOS ESCOLARES Y PROMOVER EL LIDERAZGO A PARTIR DEL CONOCIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Estudio de caso: Institución Educativa Departamental Integrado La Calera Sede Buenos Aires CLAUDIA MARCELA PEREZ PERALTA UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LINEA DE INVESTIGACION LIDERAZGO Y EDUCACION Bogotá D.C., 2016 2 PROPUESTA PARA GESTIONAR LOS CONFLICTOS ESCOLARES Y PROMOVER EL LIDERAZGO A PARTIR DEL CONOCIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Estudio de Caso: Institución Educativa Departamental Integrado La Calera Sede Buenos Aires CLAUDIA MARCELA PEREZ PERALTA Directora: Dra. YOLANDA GUERRA Línea de Investigación: Liderazgo y Educación Trabajo de Investigación presentado como requisito parcial para optar al título de: Magíster en Educación UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá D.C., 2016 3 NOTA DE ACEPTACIÓN Director Jurado Jurado Ciudad y fecha 4 DEDICATORIA A mis Padres por su amor y apoyo incondicional. A mi esposo y hermanos por darme el valor para no desanimarme en mi propósito 5 Agradecimientos A Dios por su amor incondicional, quien me ha permitido compartir un tiempo más con mis seres queridos. Gracias Dios por el regalo precioso de LA VIDA. A la Doctora Yolanda Guerra, asesora de esta investigación por su acompañamiento, apoyo, dedicación, por compartir sus conocimientos y sabiduría; por su inagotable paciencia y calidad humana que me brindó para poder responder con los requerimientos de la Universidad Agradecimientos a mis padres Ismael Pérez Rojas y María Mercedes Peralta Pérez y a mi esposo Freddy Orlando Páez, quienes fueron comprensivos durante el tiempo que no pude compartir con ellos; pero que estuvieron atentos a mis dificultades, expectativas, alegrías y siempre fueron mi apoyo para no detenerme y ser perseverante. A mi amiga Dolly García por sus sabias palabras de aliento, consejos oportunos y su valiosa compañía. A la escuela Rural Buenos Aires, donde desarrollé el trabajo de campo y es el contexto donde he estado los últimos dos años de mi vida profesional, siendo los niños y niñas la razón de asistir, aportar y aprender. A las directivas, compañeros, padres y estudiantes participantes, puesto que sin su colaboración, no habría podido realizar el trabajo, ni mucho menos aprender y motivarme a continuar soñando en la transformación social de esta población. 6 Resumen Tomando como referencia, problemáticas actuales relacionadas a los conflictos escolares y familiares, con un grado significativo de conductas violentas dentro del contexto escolar y familiar, se puede decir que trabajar la resolución asertiva de conflicto, requiere el fortalecimiento afectivo y emocional de los niños y niñas, del respeto mutuo y de la cooperación e interrelación de los alumnos, docentes y familias en la I E D Integrado la Calera sede Rural Buenos Aires. La presente investigación tiene como fin desarrollar una estrategia para la resolución de los conflictos escolares que permita fortalecer la formación de estudiantes líderes. Palabras Clave: Liderazgo, conflicto, asertividad, habilidades sociales, familia. Abstract Taking as a reference actual problems related to school and family conflicts, with a significant degree of violent conduct within and school and family context, requires the fortification of individual and group communication, with mutual respect and with the cooperation and interrelation of alumni, teachers and families from I E D Integrand la Calera seed Rural Buenos Aires. This investigation have like goal develop a strategy for the management of the schools conflicts and the promotion of leadership. KEY WORDS Leadership, conflict, assertiveness, social abilities, family 7 Tabla de Contenido Resumen 6 Abstract 6 Capítulo 1.Fundamentos de la investigación 12 1.1Introduccion 12 1.2 Descripción del problema 13 1.3 Formulación del problema 14 1.4 Justificación 14 1.5 Objetivos 14 1.5.1 Objetivo general 17 1.5.2 Objetivos específicos 17 1.6 Metodología 18 1.6.1 Contexto teórico de la metodología 18 1.6.2 Procedimiento metodológico de la investigación 19 1.6.3 Caracterización de la institución objeto de estudio 20 1.6.4 Caracterización de la población objeto de estudio 24 1.6.5 Fases del proceso y técnicas de recolección de información 24 1.6.5.1 Fase de exploración y diseño del proyecto 24 1.6.5.2 Fase descriptiva 25 1.6.5.3 Fase analítica 27 1.6.5.4 Fase propositiva 30 Capítulo 2. Contextualización teórica 31 2.1 Antecedentes de la investigación 31 2.1.1 Algunos avances en la literatura 31 2.1.2 Los cuatro pilares de la educación 36 2.2 Marco teórico 38 2.2.1 Las emociones 38 8 2.2.2 Inteligencias múltiples 41 2.3.3 Inteligencia emocional 42 2.3.4 Pirámide de las emociones de Abraham Maslow 46 2.3.5 Liderazgo 48 2.3.6 Conflicto 51 Capítulo 3. De la violencia social a la violencia escolar 54 3.1 Contextualización 54 3.2 Violencia escolar y conductas disruptivas 57 Capítulo 4. Convivir es prevenir la violencia 62 4.1 Sentido de la convivencia 62 4.2 La convivencia escolar 63 4.3 El manual de convivencia una propuesta para la convivencia 66 4.4 La convivencia escolar en la normatividad 68 Capítulo 5. Incidencia y formas del conflicto dentro del contexto escolar 72 5.1 Datos básicos 72 5.2 Reconocimiento de los conflictos y formas de violencia presentes en la escuela 85 5.3 La vereda Buenos Aires como contexto y reflejo de la escuela 89 5.4 Formas de resolución de conflictos en la escuela y la comunidad 94 Capítulo 6. Propuesta, construyendo vínculos más profundos entre la escuela y la comunidad 96 6.1Estrategia de intervención desde la escuela hacia y con la comunidad 96 6.1.1 Fase 1 Generación de condiciones iniciales 97 6.1.2 Fase 2 Diagnostico comunitario participativo 97 6.1.3 Fase 3 Definición de estrategias de acción para la atención de los conflictos identificados 98 6.1.4 Fase 4 Desarrollo de las estrategias acordadas 100 6.1.5 Fase 5 Propositiva. Diseño de la estrategia 100 6.2 Propuesta de intervención con los estudiantes 101 9 Conclusiones 108 Referencias 111 Apéndices 118 10 Lista de Tablas Tabla 1. Estilos de liderazgo según Goleman 48 Tabla 2. Rango de edades de los encuestados 72 Tabla 3. Grado de satisfacción del estudiante en la escuela 73 Tabla 4. Trato con los compañeros 73 Tabla 5. Trato con los profesores 74 Tabla 6. Opinión que crees tienen tus compañeros de ti 75 Tabla 7. Opinión que crees tienen tus profesores de ti 76 Tabla 8. Has maltratado emocionalmente a algún compañero 76 Tabla 9. Has insultado a algún compañero 77 Tabla 10. Maltrato físico a compañeros 78 Tabla 11. Has recibido insultos de tus compañeros 79 Tabla 12. Has sido víctima de burlas 79 Tabla 13. Tus compañeros te han maltratado físicamente 80 Tabla 14. Tus compañeros han dañado tus pertenencias 81 Tabla 15. Tus compañeros te han ignorado 82 Tabla 16. Frecuencia de enfrentamiento entre estudiantes 82 Tabla 17. Frecuencia de enfrentamiento entre docentes y estudiantes 83 Tabla 18. Frecuencia de malas palabras en clase 84 Tabla 19. Programa implementación desarrollo habilidades 99 Tabla 20. Ejes temáticos contenidos 102 Tabla 21. Indicadores de gestión 103 Tabla 22. Pasos y estrategias para la resolución de los conflictos 97 11 Lista de Figuras Figura 1. Fotografía escuela Buenos Aires La Calera 20 Figura 2. Mapa ubicación de La Calera 21 Figura 3. Sala de sistemas 21 Figura 4. Espacios recreativos Escuela Buenos Aires La Calera 22 Figura 5. Material didáctico Figura 6. La rueda de las emociones 23 40 Figura 7. Pirámide de las necesidades de Maslow 47 Figura 8. Triangulo dialéctico de la violencia 61 Figura 9. Grado de satisfacción del estudiante en la escuela 73 Figura 10. Trato con los compañeros 74 Figura 11. Trato con los profesores 74 Figura 12. Opinión que crees tienen tus compañeros de ti 75 Figura 13. Opinión que crees tienen los profesores de ti 76 Figura 14. Has maltratado emocionalmente a tus compañeros 77 Figura 15. Has insultado a algún compañero 77 Figura 16. Has maltratado físicamente a tus compañeros 78 Figura 17. Has recibido insultos de tus compañeros 79 Figura 18. Has sido víctima de Bull ying 79 Figura 19. Tus compañeros te han maltratado físicamente 80 Figura 20. Tus compañeros han dañado tus pertenencias 81 Figura 21. Tus compañeros te han ignorado 82 Figura 22. Frecuencia de enfrentamiento entre estudiantes 83 Figura 23. Frecuencia de enfrentamientos entre docentes y estudiantes 84 Figura 24. Frecuencia de malas palabras en clase 85 Figura 25. Carretera vereda Buenos Aires 91 12 Capitulo1 .Fundamentos de la investigación 1.1 Introducción El presente escrito da cuenta del proyecto de investigación diseñado y desarrollado alrededor del tema de los conflictos que se presentan en la escuela y en la comunidad de la Vereda Buenos Aires, en el Municipio de la Calera. La educación afectivo-emocional es un proceso continuo y permanente, el cual comprende todos los grados de la escolaridad. Desde el preescolar la acción educativa debe promover en sus estudiantes el logro de habilidades interpersonales que les hagan a estos funcionales y sanamente competitivos en cuanto a sus principios morales y afectivos, como forma de prevenir no solo el conflicto escolar, sino también el socio comunitario. Las instituciones educativas se encuentran ante dos grandes retos, uno de ellos es educar para la paz y el segundo, pero no menos importante, el de fomentar el aprendizaje del conflicto situándolo en el centro de las relaciones humanas y sociales, el cual debe ser tratado desde una perspectiva positiva fundamentada en la construcción de relaciones de respeto y la no violencia, es decir, el conflicto es un elemento de crecimiento, fortalecimiento individual y colectivo; en este caso también comunitario, tanto para la escuela como para la vereda, es así como esta investigación busca el fortalecimiento afectivo y emocional de la población de estudio y así mismo fomentar el liderazgo para la resolución de los conflictos en los mismos. En el desarrollo de esta investigación, fue evidente que los conflictos escolares eran una manifestación de situaciones más profundas vividas en la comunidad, de ahí la necesidad de proponer una estrategia integral que afecte de manera positiva estas dos instancias, ya nombradas. 13 El diseño metodológico se fundamentó en el enfoque cualitativo, articulado en cuatro fases flexibles según las dinámicas propias del proceso investigativo, lo cual permitió triangular diversas fuentes de información, acudiendo a variadas técnicas como la revisión documental, entrevistas, encuesta y diarios de campo. La estrategia analítica utilizada, supuso identificar las categorías conceptuales, la cual sirvió de fundamento para la construcción de la misma en coherencia con las necesidades y condiciones del contexto escolar y comunitario. En el primer capítulo fundamentos de la investigación se plantean la introducción, la descripción y formulación del problema, la justificación, los objetivos y la metodología, donde se puntualiza el enfoque, el procedimiento metodológico de la investigación, la caracterización de la institución y la población objeto de estudio, las fases del proceso y las técnicas de recolección de la información. Luego, en el Capítulo 2, se referencia el contexto teórico de la investigación en donde se presentan los escritos que conforman los antecedentes del tema. Después, se desarrollan elementos del marco teórico. A continuación, en el Capítulo 3, se hace referencia al tema de la violencia. Posteriormente, en el Capítulo 4 se abordan elementos de la convivencia y la normatividad. Finalmente en el capítulo 5 se realiza el análisis e interpretación de datos de la investigación y en el capítulo 6 la propuesta. 1.2 Descripción del problema La problemática planteada se desarrolla alrededor de los conflictos que se observan en la escuela Rural Buenos Aires y en su comunidad. Desde allí se proponen la pregunta problema, la justificación y los objetivos de la presente investigación. Una de las situaciones y comportamientos que deterioran la convivencia en la escuela Rural Buenos Aires, son las manifestaciones de violencia y agresividad que suelen darse dentro y fuera de la misma, afectando los procesos de aprendizaje que se desarrollan en el aula. En la Escuela Rural Buenos Aires, se observan situaciones tales como: el constante uso de vocabulario soez, reacciones violentas en especial en los descansos, las cuales conducen a discordias, malos entendidos y amenazas verbales continuas entre los niños de 14 los grados cuarto y quinto de primaria; estas amenazas suelen expresarse por los alumnos de la siguiente manera “a la salida nos vemos” o “esto no se queda así” entre otras, estas declaraciones inciden directamente en su proceso de formación y convivencia; hechos que son reportados por las docentes en el observador, cuya consecuencia y efecto no solo se reflejan en su vida cotidiana, sino también en el ámbito académico. Parafraseando a Hernández (2002), se puede afirmar que la violencia no siempre finaliza en conflicto, ya que los individuos pueden adquirir comportamientos que les permitan enfrentar las diferencias sin emplear la violencia. Sin embargo, más allá de la escuela existen otras condiciones como la pobreza, el desempleo, la desnutrición, la descomposición familiar, la explotación infantil y los medios de comunicación que contribuyen a la creación de conductas disruptivas en los estudiantes y estas a su vez forma parte vital de la actual convivencia social. Esta investigación surge del interés y necesidad de hacer una lectura sistemática de la realidad escolar, como parte de la práctica profesional cotidiana, con el fin de mejorar las condiciones de convivencia que afectan el contexto escolar, en diferentes niveles, desde el aula hasta la comunidad de la vereda en la cual se encuentra ubicada la escuela. 1.3 Formulación del problema A partir de la descripción de la situación problema, se formuló la siguiente pregunta de investigación, ¿Cómo contribuye la inteligencia emocional a la formación de estudiantes líderes en la resolución de los conflictos escolares en la Institución Educativa Departamental (I.E.D) Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires? 1.4 Justificación La resolución de conflictos está orientada a brindar a los estudiantes estrategias y habilidades que les permitan afrontar los problemas sin emplear la violencia y brindarles un entorno educativo seguro donde desarrollarse integralmente. Este trabajo pretende fortalecer el liderazgo de los estudiantes mediante su desarrollo social, emocional y afectivo. 15 La carencia de asertividad en la resolución de los conflictos por parte de los estudiantes, constituye en buena parte, una de las causas del por qué se dan las situaciones disruptivas más importantes entre compañeros, profesores, autoridades escolares y padres. Mediante el entrenamiento de las habilidades comunicativas se puede obtener el beneficio de lograr una sensación de bienestar en el aula y en el hogar, creando una ambiente de armonía para el desarrollo óptimo de los niños. Propiciar la asertividad, en los niños y adultos, genera una acción significativa para resolver sus conflictos de forma conjunta, ya sea en el aula o el hogar. Por otra parte, “los medios de comunicación, el entorno familiar, incluso la misma institución, pueden estar reforzando con sus mensajes miedo a ciertos colectivos, al igual que las propias actitudes de ponerse a la defensiva ante los mismos” (Sánchez, 2013) Los medios de comunicación, influyen en los niños puesto que se enfrentan a diario a imágenes de violencia, en la televisión, los videos juegos, el cine y las nuevas tecnologías. En su estudio Sánchez (2013), concluye: Se trata de imágenes que a menudo tienen la virtualidad de demonizar el mundo real en buenos y malos y que hacen espectáculo tanto de las bondades como de las maldades de este. Hasta las mismas acciones que tienen lugar en la calle tienen como objetivo ofrecer un buen espectáculo con el fin de lograr el máximo impacto en los medios de comunicación (p.22). La familia tiene como función principal preparar a los hijos para integrarse a la sociedad. Su tarea no se limita a satisfacer las necesidades básicas de quienes la integran, como lo es la alimentación y el vestido, su función va más allá, pues esta institución es el principal sostén para cada uno de sus integrantes ante las adversidades. La sana integración familiar asegura a cada uno de sus miembros estabilidad económica, social y principalmente emocional; así mismo tiene una función de formación, 16 ya que es allí donde los niños modelan valores, aprenden comportamientos sociales como la ayuda y la cooperación, los cuales son un referente a imitar en la escuela. Finalmente, las instituciones ante el aumento de las manifestaciones de violencia, se ven en la necesidad de promover estrategias para la resolución de conflictos, basadas en las relaciones humanas y habilidades sociales, fundamentadas en el respeto, el diálogo, la mediación, la tolerancia, para así, asumir el conflicto como un factor de aprendizaje individual y colectivo. Por este motivo se puede decir que el sentido de esta investigación, es establecer la resolución asertiva de conflictos, como una alternativa que pueden utilizar los estudiantes de la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires, en sus ámbitos cotidianos como lo son la familia, la escuela y su grupo de pares; identificando la concepción de conflicto que tienen los estudiantes, docentes y padres de familia junto con las estrategias utilizadas por los mismos, para la resolución de conflictos que se presentan en su diario vivir. 17 1.5 Objetivos 1.5.1 Objetivo general Establecer cómo la inteligencia emocional, contribuye a la formación de estudiantes con habilidades sociales y de liderazgo, que les permitan solucionar los conflictos escolares en la Institución Educativa Departamental (I.E.D) Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires. 1.5.2 Objetivos específicos 1. Identificar los referentes teóricos que configuran la violencia escolar y sus manifestaciones teniendo como referente la I.E.D Integrado La Sede Rural Buenos Aires. 2. Analizar las instancias y procedimientos para el manejo de la convivencia al interior de la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires, verificando la normatividad vigente. 3. Reconocer las formas de resolución de conflictos dentro y fuera del aula teniendo como referente la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires. 4. Diseñar una estrategia estructurada cuyo propósito es promover la resolución de conflictos en el aula y potencializar el liderazgo a partir del manejo de la inteligencia emocional teniendo como referente la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires. 18 1.6 Metodología 1.6.1 Contexto teórico de la metodología Una metodología expone el modelo para enfocar el problema y la manera para obtener las respuestas, por tanto, no se limita a definir los instrumentos. Para el caso de esta propuesta investigativa el enfoque seleccionado, fue influido por la necesidad de mejorar la práctica profesional de la autora de la presente tesis y afectar positivamente el contexto escolar de su lugar de trabajo. El objetivo propuesto, busca diseñar una estrategia pedagógica para la resolución asertiva de los conflictos escolares en la Institución Educativa Departamental Integrado La Calera Sede Buenos Aires, para tal fin, es fundamental previamente comprender la situación de convivencia; por ello, se consideró apropiado el enfoque cualitativo, que para Bonilla-Castro, & Rodríguez (1997) es como “una forma para captar el conocimiento, el significado y las interpretaciones que comparten los individuos sobre la realidad social que se estudia y es definida como un producto histórico, es decir, validada y transformada por los mismos sujetos” (p. 52). Este enfoque además propone que la realidad puede transformarse, aspecto pertinente para los fines de la investigación. El enfoque cualitativo, permite la flexibilidad de métodos e instrumentos articulados interactivamente, según las necesidades particulares; en este caso se propone desarrollar una investigación de corte descriptivo. 19 La estrategia metodológica que se consideró más apropiada, debido al interés que motiva la investigación, es el estudio de caso descriptivo, que según Pérez Serrano (1994), citado por Murillo (s.f.) cuyo “producto final es obtener una rica descripción contextualizada, es decir, que implica siempre la “consideración del contexto” y las variables que definen la situación” (p. 5). 1.6.2 Procedimiento metodológico de la investigación. Para determinar el desarrollo de los objetivos de esta investigación, se siguieron las siguientes fases. Fase de exploración: se recurrió a dos técnicas cualitativas, la revisión documental y el diario de campo. Fase descriptiva: se revisan los documentos respecto a las manifestaciones de violencia escolar, las cuales influyen en la convivencia, normatividad, inteligencia emocional y liderazgo de los estudiantes dentro de la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires. Fase analítica: la información recolectada y analizada de las encuestas a estudiantes, permite comprobar que en la escuela se presentan comportamientos disruptivos que afectan la convivencia escolar, por otra parte las entrevistas aplicadas a docentes y líderes comunitarios arrojo la existencia de violencia estructural. Fase propositiva: los resultados y conclusiones de la investigación, permiten evidenciar la necesidad de proponer una estrategia para promover la resolución de conflictos y fomentar en los estudiantes el liderazgo educativo para la justicia social. 20 1.6.3 Caracterización de la institución objeto de estudio. La I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires, es una institución ubicada al oriente del municipio de La Calera, específicamente en la vereda Buenos Aires que limita en el oriente con Guasca y el Parque Natural Chingaza, al Norte con la vereda Santa Helena; por el occidente con la vereda el Volcán y al sur con la vereda de la Epifanía. Figura 1. Fotografía escuela Buenos Aires La Calera Geográficamente, la vereda se encuentra a 15 kilómetros de la cabecera Municipal, su topografía es quebrada y montañosa ya que se encuentra en las estribaciones del Cerro de Cruz verde; posee clima de páramo y supera los 3.200 metros sobre el nivel del mar, con temperaturas que oscilan entre los 3° y 2° grados. La bordean los cerros de San Lorenzo, las quebradas que la bañan son San Lorenzo, Santa Catalina, la Estación y Simijaya; la fauna y flora son típicas de Páramo y arbustos. Se llega por camino carreteable propiedad de la empresa Cemento Samper en convenio con la empresa de Acueducto y alcantarillado de Bogotá, Manantial y San Felipe. La Escuela se encuentra a una distancia de 25 minutos de la sede principal ubicada en el casco urbano el Municipio de La Calera, el desplazamiento de los estudiantes varía entre 15 a 20 minutos a pie, y aunque existe servicio de ruta, solo funciona para transportar a los estudiantes de la vereda hacia la sede principal para tomar clases de bachillerato. 21 Figura 2. Mapa ubicación de La Calera La escuela funciona hace más de 10 años. Fue construida gracias a la iniciativa comunitaria de los habitantes de la vereda; cuenta con 2 salones, una biblioteca dotada con las donaciones de la comunidad y algunos libros del plan lector como programa del MEN. Si bien existe un espacio destinado para la sala de sistemas y proyecciones audiovisuales se trata más bien de un corredor, donde antes funcionaba la cocina de la institución y por lo tanto no es adecuado para usarse con fines educativos. | Figura 3. Sala de sistemas 22 Existen dos espacios recreativos para los estudiantes, compuestos por un parque infantil recientemente reparado y una cancha de fútbol y baloncesto gestionada por la Alcaldía Municipal. Debido a que la escuela no se encuentra cercada, está expuesta y la comunidad no hace uso adecuado de dichos espacios, razón por la cual al iniciar la semana es habitual encontrar botellas de bebidas alcohólicas, colillas de cigarrillo e incluso residuos de asados. Figura 4. Espacios recreativos Escuela Buenos Aires La Calera Hay un salón inicialmente diseñado para la sala de internet, no obstante, ya que las redes son inexistentes se ha usado para atender la primera infancia; este servicio es ofrecido los días martes gracias a un convenio con Cafam. Además se cuenta solo con un video beam, un equipo de sonido y un televisor. En la escuela hay un comedor con 5 mesas donadas por la comunidad, las cuales no son apropiadas para los niños de preescolar debido a su altura. Allí se distribuyen los refrigerios enviados por el MEN, no obstante, las raciones son mínimas para los niños, quienes por su idiosincrasia acostumbran ingerir grandes cantidades de alimentos, además el clima de la región provoca un desgaste importante de calorías; para atender este tema, los padres de familia se organizaron para contribuir con un aporte destinado a complementar los alimentos del refrigerio escolar. Un tema que preocupa es que la escuela no cuenta con servicio de agua potable, si bien existe la infraestructura, el agua llega con residuos y sin tratamiento alguno, en consecuencia no es adecuada para el consumo humano y provoca que el filtro del agua 23 permanezca en mal estado, sin embargo, de allí se extrae y es necesario hervirla para la elaboración de los alimentos. Respecto al material didáctico, existen para matemáticas y español, textos del Programa Todos Aprender del Ministerio de Educación Nacional, los cuales llegan con retraso y en cantidades insuficientes para cubrir las necesidades del número de estudiantes en la escuela. Las demás áreas deben acudir al material desactualizado compuesto por láminas, mapas y algunos textos que se destacan por ser de décadas pasadas. Figura 5. Material didáctico Formalmente, se expresa en la escuela el uso de un enfoque ecléctico, donde el aprendizaje autónomo cobra especial relevancia, debido al trabajo multigrado que las docentes deben realizar en el aula para lograr atender varios niveles en el mismo espacio físico. En los documentos institucionales el aprendizaje autónomo se entiende como “un proceso que permite a la persona ser autoras de su propio desarrollo, eligiendo los caminos, las estrategias, las herramientas y los momentos que considere pertinentes para aprender y poner en práctica de manera independiente lo que ha aprendido. Es una forma íntima y absolutamente personal de su experiencia humana, que se evidencia (o debe evidenciarse) en la transformación y el cambio tal como se expresa” (ver Apéndice F). 24 1.6.4 Caracterización de la población objeto de estudio. La institución se encarga de atender a la población infantil entre los 5 y los 13 años de edad, actualmente cuenta con un total de 40 estudiantes en los grados de preescolar a quinto, todos ellos habitantes de la comunidad, incluso se encuentran matriculados dos estudiantes con necesidades educativas especiales. Debido a la cobertura de la población, se ha asignado únicamente a dos maestras quienes trabajan en el aula con estrategia multigrado en todos los niveles. 1.6.5 Fases del proceso y técnicas de recolección de información. La ruta metodológica que se propone a continuación se construye con fases no lineales, pues la investigación fue sensible a mis inquietudes profesionales como autora de la tesis, así como a las dinámicas institucionales y de aula por lo mismo fueron flexibles e interactivas; por consiguiente la secuencia presentada a continuación responde a fines expositivos y no a una lógica ascendente. 1.6.5.1 Fase de exploración y diseño del proyecto. Es fundamental mencionar que el ejercicio investigativo recogido en el presente documento, surge de mi inquietud profesional por cualificarme y mejorar mi práctica docente, de allí que las diferentes propuestas formuladas inicialmente estuvieran centradas en el contexto escolar donde laboro; algunas de ellas centraban su interés en el liderazgo del docente rural, con el objetivo de indagar sistemáticamente, por el lugar asignado a este profesional y estrategias para propiciar mayor reconocimiento dentro del gremio; no obstante, la realidad escolar exigía atender asuntos de mayor relevancia debido a la afectación cotidiana, por ende, decido desarrollar mi trabajo de investigación sobre la convivencia escolar, pues se trata de contribuir a mejorar la práctica y transformar positivamente la escuela. 25 A los estudiantes se les aplicó un test o cuestionario (Ver Apéndice B, Encuesta Aplicada), el cual constaba de 17 preguntas relacionadas con las manifestaciones de violencia practicadas en el aula de clase, para identificar la situación de convivencia en la escuela; este cuestionario estuvo diseñado con preguntas de opción múltiple de 4 respuestas cerradas. Finalmente se recogieron los resultados, para ser analizados. Al asumir un papel investigativo para observar la realidad cotidiana del aula y la institución escolar, las situaciones de agresión entre estudiantes, el trato de los padres con los docentes y entre las familias, cobraron una connotación mayor, que requería una comprensión compleja; de allí la necesidad de acudir a los referentes conceptuales teóricos, así como un tratamiento integral y pedagógico, razón por la que se propone diseñar una estrategia de mejore frente a la convivencia escolar. Para comprender la complejidad de la situación que se presentaba, se acudió a dos técnicas cualitativas: la revisión documental y el diario de campo. Revisión documental. Esta técnica, que en palabras de Galeano (2007), es privilegiada para “rastrear, ubicar, inventariar, seleccionar y consultar las fuentes y los documentos que se van a utilizar como materia prima de una investigación implica un esfuerzo por identificar un patrón subyacente, referido a sentidos, visiones, percepciones sobre un asunto” (p. 116). Se acudió a la revisión documental para clarificar conceptos, en busca de iluminar la comprensión teórica acerca del conflicto y del liderazgo escolar; así mismo permitió identificar experiencias desarrolladas en otras partes del país y del mundo, además de los aportes teóricos de algunas investigaciones; todo ello contribuyó no solo a la construcción del estado del arte sino que dio insumos para diseñar una estrategia situada, pertinente, adecuada y viable, en cuanto al fortalecimiento de la convivencia escolar. Diario de campo. Se realizó para dar cuenta del proceso diario que se llevaba con los estudiantes en cuanto a su convivencia escolar, basándose este en una etapa inicial de observación, pasando por el análisis de la misma y terminando con una proyección de intervención frente a las situaciones plasmadas en el mismo. 26 Se realizó para dar cuenta del proceso diario que se llevaba con los estudiantes en cuanto a su convivencia escolar, basándose este en una etapa inicial de observación, pasando por el análisis de la misma y terminando con una proyección de intervención frente a las situaciones plasmadas en el mismo. Así mismo se implementó tanto la búsqueda como el análisis de diferentes fuentes en la presente investigación, como lo son los Antecedentes y el Marco Teórico sobre los cuales se habla a continuación. 1.6.5.2 Fase descriptiva Sobre los Antecedentes. Para concretar el objeto de investigación fue necesario revisar documentos previamente elaborados que abordaban los temas estudiados, como el liderazgo escolar, el conflicto y la convivencia escolar; para ello se hizo la revisión de varios documentos entre artículos investigativos, tesis de grado e informes de diferentes programas. Esta revisión documental permitió un análisis conceptual, la identificación de la cronología de las propuestas teóricas, los hallazgos en términos de estrategias para la resolución de conflictos escolares, los aportes teóricos, fundamento central del capítulo destinado a tal tema y la identificación de nuevas categorías y conceptos inicialmente no contemplados, como la inteligencia emocional. La caracterización institucional. La información específica sobre algunos aspectos importantes de la vereda Buenos Aires donde se encuentra la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires. Ubicada en el Municipio de La Calera es escasa. Para nutrir la caracterización institucional se acudió a las instituciones encargadas de los registros en el Municipio (Alcaldía, planeación, hospital y biblioteca), con el fin de recoger datos sobre los aspectos geográficos, demográficos, económicos y otros de interés, que configuran el apartado destinado a exponer este tema. Así mismo, para la caracterización de la institución escolar, fue necesario realizar entrevistas en profundidad a líderes representativos. (Apéndice A. Protocolo de entrevista). 27 Como producto de este ejercicio se identificó un vacío de información y por lo tanto un campo inexplorado de investigación para futuros procesos, fue un hallazgo importante puesto que inspiró el diseño de un proyecto de aula para fortalecer la identidad, reconstruyendo la historia a partir de relatos orales y salidas de campo; esto aportará a recopilar datos existentes, no solo en la memoria de los habitantes más antiguos, sino también de los más jóvenes, además de configurarse como un aporte a mi práctica profesional. 1.6.5.3 Fase analítica. Esta fase se organizó en dos grandes momentos, el primero corresponde a la elección de las técnicas más adecuadas, según las necesidades de información requerida, así como al diseño y aplicación de los instrumentos respectivos; el segundo supuso caracterizar la situación de convivencia escolar de la institución, a partir de los datos recolectados previamente. Primer momento técnicas e instrumentos seleccionados. Según lo planteado, durante esta etapa del proceso investigativo surgió la necesidad de recolectar información de campo para realizar una descripción detallada de la convivencia escolar y las situaciones asociadas con el contexto de la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires, para ello, se buscó cualificar la información y se realizó la combinación de tres técnicas, como lo fueron la entrevista, la encuesta y la observación. Estas permitieron recoger las diferentes perspectivas de los actores participantes de la cultura escolar como lo son líderes comunitarios, padres de familia, docentes y estudiantes, que según Stolp y Smith (1994) corresponde a todos los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, valores, creencias, ceremonias, rituales, tradiciones y los mitos compartidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar. Revisión documental. La necesidad de fundamentar los primeros hallazgos realizados en las observaciones iniciales y triangular diversas fuentes, llevaron a la revisión documental de la información existente sobre la vereda en las diferentes instituciones. Esta técnica, según Bonilla-Castro, & Rodríguez (1997) “es una privilegiada técnica para rastrear, ubicar, inventariar, seleccionar y consultar las fuentes y los documentos que se van a utilizar como materia prima de una investigación” (p.120). 28 Como producto de este ejercicio fue posible detectar el enorme vacío de información sobre la vereda, lo que ratificó las ideas iniciales respecto al aislamiento de este sitio y el lugar secundario asignado por las instituciones. No fue posible encontrar información demográfica, socioeconómica e histórica. Por lo anterior, surgió la necesidad de acudir a las fuentes primarias e implementar otras técnicas que pudieran privilegiar la recolección de la memoria histórica oral existente antes de perderla permanentemente. Entrevista. Se hicieron entrevistas en profundidad, que según Bonilla-Castro, & Rodríguez (1997), esta es una técnica “con fines investigativos se centra en el conocimiento o en la opinión individual, solo en la medida en que dicha opinión sea representativa de un conocimiento cultural más amplio” (p. 93). En el caso particular de esta investigación, se realizó la selección de informantes con experiencias y conocimientos relevantes sobre el contexto escolar y la convivencia al interior de la escuela. (Apéndice A. Protocolo y preguntas de las entrevistas). Como informantes, fueron seleccionados las dos profesoras de la institución y el líder comunitario más representativo, quien a su vez es padre de familia de un estudiante de la escuela. (Apéndice C. Transcripción entrevistas). Encuesta. Debido a la necesidad de subsanar el gran vacío de información existente, se acudió a la encuesta, que según Torres (1993), “tiene la ventaja de ser una técnica ágil para conocer datos” (p. 119), y quien la define así: Es una técnica de investigación en la cual se utilizan formularios destinados a un conjunto de personas. Los formularios son idénticos para todos. Contienen una serie de preguntas que se responden por escrito en el mismo formulario. Con esta, conseguimos especialmente datos cuantitativos acerca de un tema o problema, pero que pueden ser cotejados en un estudio cualitativo (p. 116). Se aplicó una encuesta (Apéndice B) cuyo propósito era identificar el estado inicial de la convivencia escolar entre los estudiantes. El resultado obtenido permitió descartar prácticas de matoneo e identificar la necesidad de integrar a todos los actores dela cultura escolar en el diseño de la estrategia y evitar acudir a la violencia como la solución última de los conflictos. 29 Observación. Con el fin de complejizar la comprensión de la situación de convivencia escolar, se optó por la observación, que según Bonilla-Castro, & Rodríguez (1997) “constituye otro instrumento adecuado para acceder al conocimiento cultural de los grupos, a partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano” (p. 118). En virtud a que “observar con un sentido de indagación científica, implica localizar la atención, sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de captar sus elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí con el fin de reconstruir inductivamente la dinámica de la situación” (p.118). Se enfatizó en registrar los comportamientos de los estudiantes en el aula y en los descansos para así documentar los conflictos presentados en la cotidianidad Momento 2 sobre la situación de conflicto en la escuela. Iniciar el ejercicio analítico supuso enormes retos intelectuales, revisar la claridad y manejo conceptual de los diferentes datos recolectados y de las situaciones observadas, para definir las categorías centrales y organizar un esquema analítico sólido que permitiera triangular las fuentes y la perspectiva teórica asumida. Para ello se acudió a la elaboración de una matriz condicional, donde se indagaba por los diferentes aspectos de cada una de las categorías utilizadas. La matriz condicional “permite al investigador desarrollar y traficar un diagrama para ilustrar las condiciones sociales, históricas y económica que influencian en el fenómeno central” (Vasilachis de Galindo, 2007, p.162) (Ver Apéndice G. Matriz condicional). Para lograr triangular la información obtenida, por medio de los autores estudiados se diseñó una matriz analítica de doble entrada, donde se presentan horizontalmente las fuentes primarias y secundarias y verticalmente las categorías analíticas. (Ver Apéndice H. Matriz de análisis). El esquema analítico de categorías fue modificándose de acuerdo a los hallazgos proporcionados por las fuentes, lo que a su vez afectó el marco teórico, se reorganizaron conceptos para dar prioridad a unos previamente ignorados o contemplados como secundarios, se incluyeron otros y se excluyeron algunos que no eran pertinentes para lograr una comprensión integral de la situación estudiada. 30 Como producto de éste análisis, se logró realizar una caracterización del contexto escolar y comunitario, fue evidente la necesidad de comprender y afectar la vereda en general para trabajar estructuralmente los conflictos que allí se presentan y que se reflejan en las realidades cotidianas de la escuela. Las manifestaciones de violencia como concepto fueron fundamentales en este ejercicio 1.6.5.4 Fase propositiva. En esta fase se diseñó la estrategia, a partir de las necesidades encontradas en el contexto, en busca de contribuir a la resolución asertiva del conflicto escolar en la I.E.D Integrado La Calera sede Buenos Aires, para potencializar el liderazgo estudiantil. La estrategia busca promover la articulación y los vínculos entre la escuela y la comunidad de la vereda, puesto que durante la fase de análisis se identificó como el escenario escolar refleja los conflictos comunitarios marcados por la fuerte violencia estructural que afecta el contexto y deriva en diversas actitudes de violencia directa. La estrategia se diseñó alrededor de cuatro fases interactivas y flexibles a las necesidades de la comunidad, así como a los acuerdos que se concreten con la misma; la estrategia ha de estar centrada en la formación política para potenciar el liderazgo y busca afectar las condiciones estructurales como generadoras de muchos de los conflictos existentes en el contexto escolar y comunitario. Además se propone fortalecer los escenarios de mediación de conflictos ya instalados en la escuela y en la comunidad, buscando generar estrategias con la misma, en consecuencia, todo el proceso se formula desde un enfoque crítico y participativo, esto supone generar alianzas estratégicas con otras organizaciones e instituciones y busca a su vez promover acciones duraderas para fortalecer las relaciones entre la escuela y la comunidad y así transformar en mediano y largo plazo las condiciones del contexto. (Ver apéndice K) 31 Capítulo 2. Contextualización teórica 2.1 Antecedentes de la investigación Para comprender el tema de la violencia escolar y el liderazgo, ha sido preciso hacer un estudio previo de carácter documental y analítico, en donde se tuvieron en cuenta varios elementos tales como investigaciones, programas y planes internacionales, nacionales, regionales y locales, relacionados con el tema de resolución de conflicto escolar en ámbitos de educación formal. Para efectos expositivos, los hallazgos derivados de la revisión de estos textos se presentan en tres grupos, el primero relaciona las investigaciones, las metodologías empleadas, los resultados obtenidos y finalmente los desarrollos teóricos o conceptuales logrados; el segundo artículos teóricos o conceptuales que aportan elementos para alimentar el ejercicio investigativo y el tercero programas que permiten identificar las estrategias para la solución de conflictos escolares. 2.1.1 Algunos avances en la literatura Dentro de los artículos de investigaciones internacionales que se encuentran sobre el tema, se aprecia el elaborado por Donald & Bickmore (2010) “Oportunidades de liderazgo Estudiantil para Alcanzar la ‘Paz’ en las Escuelas Urbanas de Canadá: Contradicciones en la Práctica”, realizado en tres escuelas Públicas que atienden poblaciones diversas, durante un periodo de cuatro años. 32 Esta investigación con enfoque cualitativo, desarrollada a partir de un estudio de caso comparativo, analiza las propuestas de docentes basados en tres tipos de enfoques para manejar los conflictos y reducir la violencia en las escuelas: el establecimiento, mantenimiento y la consolidación de la paz. Metodológicamente se desarrollaron cuatro aspectos específicos, el monitoreo entre pares y liderazgo de habilidades sociales en zonas de juego, servicios formales de mediación entre pares, gobiernos estudiantiles y roles de líderes designados y finalmente grupo de acción, afinidad y apoyo. Dentro los resultados obtenidos en esta investigación, se encontró que se privilegia la participación en espacios de liderazgo de los estudiantes con buen desempeño académico, entre tanto, se propician prácticas discriminatorias con aquellos estudiantes provenientes de etnias minoritarias y de escasos recursos económicos, quienes asumen funciones técnicas y logísticas dentro de los grupos líderes y en las actividades programadas por éstos, pero nunca se les asignan funciones centrales para la mediación de conflictos entre pares. De igual manera, el desarrollado por Aird (2012) de chile “Gestión de la convivencia y solución de conflictos”, para la Revista Iberoamericana de Educación Nº 59/2 – 15/06/12, menciona que la Escuela debería “Educar a los estudiantes en y para el conflicto, cognitivo y social en un mundo cambiante de significados” (Morín, 2001; Costa 2001). Esto es brindar herramientas para que las personas puedan tomar decisiones y en el momento que se afecte a los demás, poder solucionar los conflictos. De igual forma, citando a Costa (2001) afirma que “El proceso de resolver tensiones o conflictos es el proceso esencial del desarrollo a través de la asertividad y la integración”, porque permite dialogar con el otro sin agredirlo, pero dejando en claro sus puntos de vista, teniendo claro que somos parte de un grupo. Aird (2012) concluye afirmando que la mediación sería una buena estrategia para la solución de los conflictos escolares siempre y cuando hubiese un compromiso de todas las personas que integran la institución y si los valores que transmiten a sus estudiantes hacen parte de su cultura; porque de lo contrario los estudiantes no mostraran confianza en esta estrategia, puesto que estos en su gran mayoría no confían en el mediador, temen a que se sepa el conflicto y no quieren hacerlo evidente por evitar las burlas de sus compañeros. 33 Entre los estudios realizados a nivel nacional se puede hacer referencia encuentra “Educación, Convivencia escolar” realizado por Javier de Zubiría Samper (2006) para la Universidad de los Andes y el DANE con una muestra aproximada de mil instituciones educativas, cuyo resultados arrojó que los conflictos se presentan a diario de diferentes formas, en distintas poblaciones y en variadas instituciones, generalizándose el matoneo como una constante que va en aumento. En el mismo orden de ideas el texto “Conflictos, Bullying y violencia escolar” escrito por Enrique Chaux (2012) menciona que la agresión es una problemática que está afectando a toda la comunidad educativa, además propone una serie de orientaciones para los docentes y cinco competencias ciudadanas para el manejo de los conflictos: 1. El manejo de la ira, puesto que esta emoción es una de las respuestas más comunes ante el conflicto. 2. La toma de perspectivas, se refiere a la tolerancia ante las diferencias de opiniones. 3. La generación creativa de opiniones; esta competencia es una de las más útiles, porque su objetivo es permitir que el individuo exprese lo que quiere y logre llegar a acuerdos dejando a un lado la imposición. 4. Consideración de las consecuencias; ya que si un joven o niño puede sopesar las acciones que traerán sus actos, generará un pensamiento anterior al hecho. 5. La escucha activa; para Chaux es primordial mantener una buena comunicación entre las partes, para manejar de manera asertiva el conflicto. Por su parte, Valencia (2004) en su artículo “Conflicto y Violencia Escolar en Colombia”, pretende recopilar la literatura con respecto a la violencia y el conflicto y las partes implicadas. 34 Sotelo (2014) citando a Valencia (2004) afirma que: a) La violencia escolar es un fiel reflejo de esa manifestación homicida y delincuencial que cotidianamente se vivencia en las calles y que opera, también, en ámbitos mayores de la llamada sociedad colombiana. b) analizan el problema desde la institución escolar misma. Es decir, se han propuesto examinar la cuestión, caracterizarla y comprenderla bajo la orientación de categorías conceptuales que funcionan en la institución educativa (p.15). Como ejemplos de este punto de vista, el artículo cita tesis y trabajos de algunos investigadores reconocidos en el tema como son: Rodrigo Parra Sandoval, Diego Pérez y Marco Raúl Mejía. Otro punto de vista mostrado en el texto frente a la violencia escolar es que la misma escuela, con su normatividad genera violencia, ya sea de estudiantes a estudiantes y/o estudiantes a profesores o administrativos. Lo que quiere decir que la escuela es generadora de un tipo específico de violencia y conflicto. Muñeton (2010) en su trabajo “Convivencia Ciudadana para la solución de conflictos en niñas y niños de Básica Primaria: Una experiencia en el Municipio de Acevedo Huila”, analiza el problema de la violencia en las escuelas en la Institución Educativa Marticas, sede El Carmelo. Este trabajo muestra que los conflictos que se presentan en la institución debido a las diferentes formas de pensar y ver la vida, pueden ser resueltos utilizando las herramientas de las relaciones sociales y la convivencia. Sotelo (2014), citando a Muñeton (2010) señala que: El trabajo se realizó con un enfoque Cualitativo basado en la Investigación Descriptiva, pretende “determinar por qué se presenta la situación que genera el comportamiento violento en los niños de dicha institución. Como conclusión de este proceso investigativo resultó lo siguiente: la agresividad que se presenta en las aulas de la institución educativa Marticas, sede El Carmelo, Municipio de Acevedo, tiene sus comienzos en el hogar de los estudiantes, la familia es el primer factor para que los niños traten con agresividad a sus compañeros, familias que se desenvuelven en un en un ambiente de violencia, maltrato, falta de valores, falta de atención, generan este comportamiento, que debería ser tratado con los padres, dentro del hogar(p.16). 35 De lo anterior se concluye que la formación de los estudiantes no es algo que se debe dar exclusivamente en la institución educativa, ya que muchos de los comportamientos se adquieren en el hogar, entonces ambas instituciones deben ser complementarias en esta tarea. A nivel local, existen varias investigaciones con respeto al tema. Uno de ellos es el realizado por Mora & Sastoque (2009) “Situaciones de conflicto en el aula de clase: propuesta pedagógica para una sana convivencia en los niños de los grados 2 y 3 del ciclo inicial de la Institución Educativa Distrital Eduardo Carranza” (p.23). En este caso la propuesta para la resolución de conflictos se origina desde la estrategia de la implementación de musicoterapia en las aulas de clase. Así mismo, la investigación realizada por Linares (2011) titulada “El Bullying como forma de violencia escolar. Un estudio de caso” realizó un trabajo con una muestra de 7 estudiantes del Colegio San Isidro I.E.D de Bogotá D. C., buscando determinar las diferentes formas de violencia, sus causas y consecuencias, así como los escenarios y actores donde se presentan. Esta investigación permitió generar algunas sugerencias y recomendaciones para solucionar esta problemática. También es importante reseñar el programa colombiano Aulas en Paz, que tiene como objetivo dar solución a los niveles de agresión y violencia en niños, niñas y jóvenes de Colombia, en municipios en los que el conflicto armado es más grave. Fue ejecutado en alianza por la ONG Convivencia productiva y la Universidad de los Andes, diseñado para la puesta en práctica de los Estándares Básicos de competencias ciudadanas que especifican lo que el Ministerio de Educación Nacional de Colombia espera que sean capaces de hacer los estudiantes en términos de convivencia pacífica, participación democrática y pluralidad (Ministerio de Educación de Colombia, 2004). 36 Al respecto se puede leer en la página de la Universidad de los Andes, la siguiente descripción del programa: El programa se desarrolla en tres líneas: la gestión con las autoridades, proceso de formación de docentes y directivos y el desarrollo del plan en las aulas de clase. Los docentes desarrollan en el aula actividades relacionadas con el desarrollo de competencias ciudadanas, además se realizan talleres de refuerzo dirigidos por voluntarios, con la participación de 2 niños con problemas de agresión y 4 niños pro sociales con el fin de que estos últimos se conviertan en modelos de comportamiento y finalmente talleres dirigidos a las familias. El componente focalizado “talleres de refuerzo con los estudiantes agresivos y sus familias es uno de los principales valores agregados del programa, pues refuerza el aprendizaje de competencias ciudadanas en aquellos niños más agresivos y sus familias. En evaluaciones preliminares, estos estudiantes han demostrado cambios positivos a lo largo del año, como disminución de sus comportamientos agresivos y aumento de su círculo de amistades (Ramos, Nieto &Chaux, 2007). 2.1.2 Los cuatro pilares de la educación. En el año 1996, la Unesco publicó El informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Los cuatro pilares para la Educación también denominado “Informe Delors”, elaborado por un grupo de educadores internacionales; en este informe se menciona como se debe asumir el reto de la educación en este nuevo siglo, teniendo en cuenta los cambios sociales y su influencia en la vida escolar Para Delors (1996) “la educación tiene la misión de capacitar a cada uno de nosotros, sin excepciones, en desarrollar todos sus talentos al máximo y a realizar su potencial creativo, incluyendo la responsabilidad de sus propias vidas y el cumplimiento de sus objetivos personales”. El informe señala que la actividad educativa debe girar alrededor de los cuatro ejes de aprendizaje, constituyéndose en los cuatro pilares del conocimiento de cada persona y debería considerarse como los cuatro ejes de la educación para la paz: 37 a. Aprender a conocer: Este pilar consiste en adquirir habilidades para la comprensión del mundo que nos rodea, desarrollar potencialidades y comunicarnos con los demás. Un aprender a conocer que nos aproxime a la apertura, a otros lenguajes, conocimientos y a la posibilidad de la comunicación. b. Aprender a hacer: Este pilar consiste en brindar herramientas para que la persona pueda apropiarse de caminos y procesos que le permitan la innovación en la acción del hacer. c. Aprender a vivir: Este pilar consiste en participar y colaborar, dentro del diálogo y el respeto a la diversidad. No es simplemente enseñar la no violencia o el rechazo ante cualquier forma de discriminación, sino buscar estrategias para que las personas participen y cooperen con los demás en todas las actividades humanas. d. Aprender a ser persona: Este pilar se refiere a que la educación debe contribuir al desarrollo integral de cada persona, una educación que fomente la inteligencia, la sensibilidad, el sentido estético, los valores éticos, el pensamiento autónomo, crítico y todas las potencialidades del ser humano. Se trata de una educación que le permita a la persona desarrollar todas sus habilidades para colocarlas al beneficio de la sociedad. Estas cuatro dimensiones deben ser tenidas en cuenta por los docentes para educar en una cultura de la paz, que permita abordar el conflicto de manera compartida. Esto es, educar para el manejo asertivo del conflicto, empleando el desarrollo del diálogo, el intercambio respetuoso de opiniones, con el fin de educar para evitar la injusticia y cualquier manifestación de violencia. 38 2.2 Marco Teórico de la Investigación El marco teórico que fundamenta esta investigación, permite conocer los conceptos Básicos y específicos para el desarrollo de esta investigación. 2.2.1 Las emociones Las emociones son definidas como un estado mental que surgen naturalmente, es una sensación que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios fisiológicos y endocrinos de origen innato, influidos por la experiencia. Bisguerra (2000) define las emociones como: Reacciones que se perciben en relación con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las evaluaciones subjetivas que se realizan sobre cómo la información recibida va a afectar el bienestar propio. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción de un ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede provocar disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión) (p.63). Históricamente el término emoción viene de latín moveré, que significa “movimiento o impulso”, aquello que te mueve hacia”, por lo tanto, es también una disposición a actuar en función de un estímulo, que puede ser percepción de algo externo, un pensamiento, o ambos. Las emociones, de acuerdo con el filósofo y psicólogo William James, son causadas por nuestras interpretaciones de los eventos que desencadenan una reacción psicológica. Principalmente tienen una función adaptativa del organismo a lo que no 39 rodea, es un estado que sobrevive súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violenta y más o menos pasajera. En el ser humano la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utiliza el ser humano para valorar una situación concreta. Las emociones tienen una función adaptativa, ya que permite ajustarnos y relacionarnos con nuestro entorno. La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de manifiesto por (Darwin ,1872/1984), quien argumentó que la emoción sirve para facilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordinaria relevancia en la adaptación. Las emociones están implicadas directamente en todos los aspectos de la vida del ser humano; cualquier tarea o pensamiento que se inicie lleva implícito un componente afectivo. No existe acción sin pensamiento, primero viene el pensamiento o idea y luego nuestros actos. Estos dos elementos están intrínsecamente ligados entre si y a su vez lo están a un tercer elemento, que es la emoción. Cada uno de estos elementos influye en lo que pensamos y en lo que pensamos y hacemos. Las emociones tienen un componente cualitativo que indica que sentimos (miedo, ansiedad, ira, enfado, tristeza, alegría, etc.) y un componente cuantitativo que indica con que intensidad lo sentimos. Robert Plutchik (1980) creó la rueda de las emociones, la cual está conformada por ocho categorías básicas de emociones y ocho avanzadas, cada una compuesta de dos emociones básicas. Temor: Es la anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. 40 Sorpresa: Es el sobresalto, el asombro, el desconcierto. Es una emoción transitoria. Tristeza: Es sinónimo de pena, sentimiento de soledad y pesimismo. Aversión: Emoción asociada a algo ofensivo que puede percibirse a través del olor, tacto o visual e invoca expresiones faciales. Ira: Es la rabia, el enfado, el resentimiento, la furia, la irritabilidad y todo aquello que nos hace sentir enojo. Alegría: Estado de la mente o sentimiento de satisfacción, placer, gozo, felicidad en relación a una calidad de vida. Según Robert Plutchik (1980), las diferentes emociones se pueden combinar para producir un rango de experiencias aún más amplio. Figura6. La rueda de las emociones Fuente: https://maspsicologia.com/rueda-de-las-emociones-de-robert-plutchik/ 41 2.2.2 Inteligencias múltiples Gardner (1993) investigó durante muchos años el desarrollo de la capacidad cognitiva del ser humano. Presentó su teoría sobre las Inteligencias Múltiples en el libro llamado Frames of Mind (Estructuras de la Mente), The Theory of Multiple Intelligences. La teoría de Gardner se basa en dos hipótesis, 1) todos tenemos diferentes intereses y capacidades, ello implica que aprendemos de modos distintos; 2) en nuestros días nadie puede aprenderlo todo, debido a la cantidad de información existente. La invitación de este autor es a desarrollar las capacidades fundamentales para cada área disciplinar. Este teórico plantea que tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Identificadas con parámetros de obligatorio cumplimiento para llamarse como tal, entre ellos, tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población (“prodigios” o “idiotas sabios”, por ejemplo) y tener una evolución característica propia. Las ocho inteligencias múltiples desarrolladas por Gardner son: Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con la capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras en general. Inteligencia lógico-matemática: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias. Comprende las capacidades que se necesitan para manejar operaciones matemáticas y razonar concretamente. Inteligencia musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales, como el ritmo y la melodía. Nos sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a través de la música. 42 Inteligencia visual-espacial: Es la capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos. Esta inteligencia nos capacita para crear diseños, cuadros, diagramas y construir cosas. Inteligencia Kinestésica o corporal-cinética: se refiere a la capacidad de percibir y reproducir el movimiento.se usa para efectuar actividades como deportes, que requieren coordinación y ritmo. Inteligencia interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas. Incluye habilidades para mostrar expresiones faciales, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. Inteligencia intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación. Inteligencia naturalista: Capacidad de observar, ordenar y clasificar los elementos de la naturaleza. Es la inteligencia de los científicos. Que tienen la habilidad de percibir los detalles. Respecto a la configuración de la Inteligencia Emocional y las conductas asociadas, se afirma que: Se desarrolla por la interacción de tres influencias principales: la herencia (algunas características están completamente determinadas), el aprendizaje (podemos aprender de lo que nos pasa a nosotros o de lo que hemos visto hacer a otros y sus consecuencias), y los cambios químicos o físicos o lesiones” (Castro y Montaño Según Goleman ,2015). 2.3.3 Inteligencia emocional El término inteligencia proviene del latín intelligentia, que a su vez deriva de inteligere. Esta es una palabra compuesta por dos términos: intus (entre) y legere (escoger).Por lo tanto, el origen etimológico del concepto inteligencia hace referencia a quien sabe elegir, puesto que la inteligencia posibilita la elección de las alternativas más convenientes para la resolución de un conflicto. 43 El diccionario de la Real academia Española define la inteligencia como “capacidad para entender o comprender” y como la “capacidad para resolver problemas”. Saloy & Meyer (1997) la definen como: “La capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios” (p.189) Luego Goleman (1995) la define como: La que nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social que nos brindará más posibilidades de desarrollo personal (…) Ser consciente de uno mismo, en suma, es estar atento a los estados internos sin reaccionar ante ellos y sin juzgarlos. La inteligencia emocional es la forma que tienen los seres humanos para relacionarse con el entorno, controlando las emociones, comunicándose de manera asertiva y proyectando una actitud optimista ante la vida. La inteligencia emocional se basa en cinco habilidades emocionales: El conocimiento de uno mismo: “conocerse a uno mismo significa tener un profundo conocimiento de las emociones propias, de sus puntos fuertes, sus debilidades, sus necesidades y sus impulsos” (Goleman, 2015, p.15). La autogestión: “el autocontrol, que es como una insistente conversación interior, es el componente de la inteligencia emocional que nos libera de ser prisioneros de nuestros sentimientos” (Goleman, 2015, p. 19). Así mismo, afirma que las personas que controlan sus sentimientos e impulsos tienen la habilidad de establecer un ambiente de confianza y justicia, desarrollan la capacidad de ser asertivos al cambio, a entender a los demás y la integridad. La automotivación: significa saber dirigir las emociones hacia un objetivo, lo cual permite mantener la motivación y fijar la atención en las metas propuesta. 44 La empatía: como la consideración de los sentimientos de las personas como un factor durante el proceso de tomar decisiones inteligentes. “Un líder de equipo debe ser capaz de ver y comprender los diferentes puntos de vistas de todos los que lo conforman” (Goleman, 2015, p.26). La habilidad social: “consiste en la simpatía con un propósito: movilizar a la gente en la dirección que deseas, tanto si es en el acuerdo sobre una nueva estrategia de marketing como el entusiasmo por un producto nuevo” (Goleman, 2015, p.29). Las habilidades, las actitudes, las conductas y los valores basados en el respeto por sí mismo y por los otros, posibilitan el conflicto como una experiencia personal de socialización .desde este punto de vista la comunicación es un elemento primordial en la resolución de los conflictos, puesto que una buena comunicación ayuda a comprender la forma y el fondo del conflicto. Por otra parte, la educación dentro de sus objetivos educativos está dando mayor importancia al desarrollo de las habilidades sociales de los estudiantes. Esta competencia se entiende como el conjunto de capacidades y habilidades, afectivas y sociales que ayuden a los niños a adaptarse y desenvolverse con propiedad en los diferentes espacios interpersonales (Omar ,2009). En la competencia social de los niños se distinguen tres variables en función de las cuales se da su adaptación social: las actitudinales, las cognitivas y las procedimentales. Las variables actitudinales presentan una estructura tridimensional: la dimensión pro social, la dimensión asocial y la dimensión antisocial. Para Spinrad y Eisenberg (2009) existen respuestas emocionales que contribuyen al comportamiento pro social. Estas respuestas incluyen: a) la empatía, como una respuesta afectiva semejante a la que otra persona siente o esperan sentir. b) la simpatía, que es una respuesta afectiva que se refiere a los sentimientos de dolor o inquietud por los otros. 45 c) la angustia personal, caracterizada como una tendencia a distinguir la presencia de angustia en el otro. Según estos autores, tanto la empatía como la simpatía infantil es innegable relacionarlas positivamente con el comportamiento pro social, tales conductas promueven el bien, el liderazgo social, que implica tomar iniciativas dentro del grupo, organizar y planear actividades al servicio de los demás. En segundo lugar la dimensión asocial, presagia una mala adaptación social y agrupa dos variables actitudinales negativas: la apatía y el aislamiento. (Roca ,2005). El estudiante prefiere aislarse, no se integra al grupo, siente temor a expresarse y vincularse en el grupo, tiene desconfianza y miedo a defender sus propios derechos. En tercer lugar la dimensión antisocial, se relaciona con las deficiencias en las habilidades sociales irritabilidad, hiperactividad, ansiedad social, auto concepto negativo y se relaciona en especial con dos actitudes negativas, la agresividad y la terquedad. Esto conlleva a manifestaciones violentas hacia las personas o las cosas, a la dominancia y a actuar sobre los demás para el propio provecho. Las variables cognitivas facilitan o dificultan el vínculo con los niños y se agrupa en las siguientes categorías: a) Procesos y estrategias relacionados con la calidad de la percepción de los niños, se refiere a las tendencias y expectativas positivas contra las negativas sobre las relaciones sociales. “Supone que la persona experimente emociones positivas, las que a su vez, llevarían a estados mentales y modos de comportamiento que prepararían al sujeto para enfrentar con éxito dificultades y adversidades futuras” (fredikson, 2001). b) Procesos y estrategias relacionados con los estilos cognitivos de los niños, se refiere al control de las acciones y decisiones en contraposición con la insensibilidad y sentimientos de rencor. 46 Dependencia contra independencia, es decir la capacidad de los niños de dejarse influir por los demás, en contraposición con la tendencia a sentirse libre e independiente de los demás. Divergencia contra convergencia, se refiere a las buenas adaptaciones en ambientes diversos en contraposición al autoritarismo y a la inadaptación social. c) Procesos y estrategias relacionados con la habilidad en la solución de problemas sociales, se considera como la más importante a la habilidad versus la falta de habilidad en la observación y retención de la información relevante, acerca de la inhabilidad en la búsqueda alternativa para los problemas sociales; la habilidad e inhabilidad en la selección de los medios adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social. Las variables procedimentales se refieren al modo de actuar de los alumnos en un determinado vínculo o relación social. Las habilidades sociales se clasifican siempre en función del contexto en que se quiere y atendiendo siempre a las circunstancias concretas de los diversos individuos y grupo. 2.3.4 Pirámide de las necesidades de Abraham Maslow Maslow construyó una pirámide con la cual realizó una categorización de las necesidades humanas, las cuales se activan inmediatamente las anteriores han quedado satisfechas. Esta división involucra necesidades primarias o fisiológicas y necesidades humanas o de autorrealización, estableciendo en la base aquellas necesidades de mayor urgencia para el individuo, tales como (necesidades fisiológicas, necesidades de seguridad) y en la cima de la pirámide relacionadas con la integralidad de la persona (Estima de Si, autorrealización) (Prada, 1998, p. 28). 47 Figura 7. Pirámide de las necesidades de Maslow Fuente: https://psicologiaymente.net/psicologia/piramide-de-maslow Estructura Jerárquica de las necesidades Palomo (2007) nos da una breve visión de cada una de las necesidades establecidas por Maslow, de esta forma: Necesidades Fisiológicas: Son las necesidades que llevan a la supervivencia del individuo: respirar, comer beber. Necesidades de Seguridad: Cuando las necesidades fisiológicas han quedado satisfechas, las necesidades de seguridad se activan para proporcionar al individuo el aseguramiento de las primeras, como por ejemplo la vivienda. Necesidades de Satisfacción: se define como las necesidades de pertenencia al grupo y relación con los demás. Necesidades de Autoestima: llevan al individuo a conocer sus potencialidades y valores. Necesidades de Autorrealización: llevan al individuo a ser auténtico, una vez ha satisfecho sus necesidades de autoestima (p.78 48 2.3.5Liderazgo Krause (1998) define el liderazgo como “la voluntad de controlar los sucesos, la comprensión necesaria para marcar un rumbo y el poder para llevar a cabo una tarea, utilizando cooperativamente las habilidades y las capacidades de otras personas” (p16). Según Goleman, et al., (2000), El líder es la persona que influye en las emociones de los demás y que estas contribuyen de forma voluntaria y entusiasta al cumplimiento de metas grupales, cuando orienta las emociones en una dirección positiva, como el entusiasmo en un grupo, esté puede llegar a lograr cosas muy importantes, sin embargo, cuando las orienta en una dirección negativa, como el resentimiento o la ansiedad, el grupo caminara hacia una separación dando pocos resultados a los que se esperan del mismo (p26). Estilos de liderazgo Goleman (2015) menciona: Los líderes con mejores resultados no dependen de un solo estilo de liderazgo; por lo contrario, emplean muchos o la mayoría de estilos a lo largo de una misma semana (de modo interrumpido y en diferentes medidas), dependiendo de la necesidad del negocio (p.38).Estos se aprecian en la siguiente tabla. Tabla 1 Estilos de liderazgo según Goleman. (2015) Estilo de ‘cómo se construye” Impacto en el ámbito Cuando resulta apropiado liderazgo Resonancia de trabajo Guía al personal hacia un El más fuertemente Cuando el cambio requiere Visionario sueño compartido positivo una nueva visión, o cuando se necesita una dirección clara Conecta lo que uno quiere Muy positivo Para ayudar a un empleado Entrenador con los objetivos del grupo a contribuir con eficiencia al grupo. Valora las aportaciones Positivo Para crear grupo o Asociativo personales y obtiene consenso, o para obtener compromiso a través de la sugerencias de los participación miembros del equipo Que marca Establece desafíos y metas Con frecuencia muy Para conseguir grandes la pauta atractivas negativo, porque se resultados de equipo emplea mal competente y con talento. Coercitivo Alivia los temores dando Con frecuencia muy En época de crisis, para una dirección clara en una negativo, porque se cambiar una mala situación. emergencia emplea mal 49 Liderazgo en las instituciones educativas Según Pont et al., (2009), En el nivel escolar, el liderazgo está cada vez más a cargo de dirigir a los maestros para responder a futuros inciertos y nuevos desafíos. Deben continuamente adaptar su escuela a las demandas del mundo exterior y redefinir sus tareas como respuesta a un entorno cambiante (Stoll et al., 2002).Por consiguiente, una función esencial del liderazgo escolar es asegurar que tanto los estudiantes como los maestros puedan, de manera continua, aprender, desarrollarse y adaptarse a entornos cambiantes (p.38). Robinson, Hohepa & Lloyd, (2009) citado por Bolívar, López & Murillo (2013) señala que: El liderazgo educativo se puede entender como aquel que dota de un sentido común a la organización escolar e influye en el comportamiento de sus miembros, teniendo como norte la mejora de la calidad, que se expresa tangiblemente en los aprendizajes de los estudiantes. (…)” Liderazgo distribuido Pareja, López, Elhomrani, & Lorenzo (2011), en su artículo El liderazgo en los estudiantes universitarios: una fructífera línea de investigación, definen el liderazgo distribuido como: Conjunto de prácticas para fijar rumbos y ejercer influencia, potencialmente por personas de todos los niveles, más que un con- junto de características personales y atributos de personas en la cúspide organizacional» (Flechar y Kaufer, 2003, p.22).”Este tipo de liderazgo permite a las escuelas beneficiarse de las habilidades que posee cada persona para contribuir en una tarea definida por el grupo. (Leithwood et al., 2006) Liderazgo educativo para la justicia social. Según Murillo y Hernández (2011), el término de justicia social se refiere a un “proyecto dinámico, nunca completo, acabado o alcanzado “una vez y para todos”, siempre debe estar sujeto a reflexión y mejora” (p.20). 50 Por su parte, Gewirtz (1998) y Theoharis (2007), manifiestan que el interés de la escuela se debe focalizar en cuestiones de clase, género, cultura, discapacidad, orientación sexual y otras condiciones que son causas de exclusión. Otros autores, como Goldfarb y Grinberg (2002), focalizan su atención en la defensa de los derechos. El liderazgo para la justicia social se basa en que los docentes deben brindar prácticas, procesos y resultados escolares en iguales condiciones para todos los estudiantes, sin ningún tipo de exclusión, colaborando en la construcción de una sociedad justa y equitativa. (Murillo, Krichesky, Castro & Hernández, 2010). El liderazgo para la justicia social promueve el bien común del grupo, se interesa en que cada uno de sus estudiantes aprenda y promueva el respeto, la dignidad entre las personas, la participación democrática, el respeto por las tradiciones culturales y perseverar por una sociedad diferente. (Blackmore, 2002 Frattura & Capper, 2007; Furman, 2012; Mahieu &Clyca, 2007; Riester, Pursch & Skrla, 2002; Theoharis, 2007). 2.3.6El conflicto Por lo general al escuchar la palabra conflicto, las personas lo asocian con la violencia. Por el solo hecho de existir, las personas en su relación con el otro, a veces no comparten las mismas opiniones, generándose desacuerdos que conllevan a las malas relaciones interpersonales, por lo tanto los conflictos son inherentes a la vida del ser humano. (Johnson & Johnson ,2006). De acuerdo con esto la vida social de las personas es conflictiva, y aunque nos diferenciamos de los animales, la cultura es la que establece vínculos, y relaciones con el entorno; con el hombre mismo. Es así como las diferencias entre los seres humanos nunca van a desaparecer, sería imposible encontrar una estrategia que los evite, pero lo que sí se puede lograr es la transformación del conflicto como una oportunidad de formación personal y no continuar empleando la violencia como respuesta al conflicto. (Fernández et., al 2009) Para Morín (1996) “no se debe aislar el problema de su contexto, sus antecedentes y su devenir”. La realidad nos enfrenta con el elemento central de toda sociedad 51 democrática, el conflicto cuya resolución depende de una negociación, de acuerdo a esto los conflictos siempre hacen parte de un determinado contexto y se podrían solucionar desde la base del acuerdo mutuo entre las partes. Entre los conflictos que más se observan en las instituciones educativas son la competencia, el sabotaje, incumplimiento de los compromisos académicos, el silencio y el ocultamiento. Entre las respuestas que emplean los estudiantes se encuentran las peleas, huir o negar el problema y acostumbrarse al conflicto. El conflicto se puede abordar de dos maneras: una de ellas desde una posición polémica, que solo busca satisfacer los intereses de una de las partes en perjuicio de la otra y la segunda desde una posición cooperativa en las que se consideran las necesidades, intereses, emociones de las dos partes. En la escuela es inevitable que surjan los conflictos, cuando aparecen acciones que interfieren y entorpecen la convivencia escolar. Existen dos tipos de conflictos, los destructivos y los constructivos. Los conflictos destructivos son aquellos en los que existen intereses contrapuestos y su resolución intenta someter o dominar al adversario. En cambio los conflictos constructivos son los que se solucionan por medio del diálogo. Lederach (2000) propone un modelo de análisis del conflicto con tres componentes: Las personas involucradas, el proceso seguido en el conflicto y la situación problemática o el motivo del conflicto. En primer lugar respecto a las personas involucradas Lederach (2000), diferencia a los que necesariamente están involucrados en el problema de los protagonistas secundarios, quienes de alguna forma están dentro del conflicto. También incluye las relaciones interpersonales que se forjan entre ellos, en el sentido si es una relación entre iguales o si uno está imponiéndose sobre el otro, la apreciación que cada una de las partes tiene del conflicto, ya que de esto depende el proceso de resolución del conflicto, los sentimientos y las emociones de los involucrados, porque estos se asocian al conflicto y pueden ser un impedimento para el proceso de 52 resolución; los intereses y las necesidades que cada uno de los implicados reclaman para sentirsen satisfechos y finalmente los principios éticos que se refieren a los valores que afirman las acciones de las personas. Ahora bien, en segundo lugar el proceso seguido del conflicto Lederach (2000), aclara que es conveniente considerar si el conflicto es latente, patente o polarizado. Latente, cuando las personas implicadas ocultan los intereses contrapuestos, es el caso del estudiante que transgrede la norma a pesar de que es sancionado. Patente, cuando es evidente la manifestación de molestia, desigualdad, malestar, dolor o incapacidad, como en la discriminación hacia un estudiante o las imposiciones autoritarias de algunos docentes. Polarizado, cuando los estudiantes se convierten en rivales irreconciliables, no existen intereses comunes y no existe la posibilidad de solucionar el conflicto. Y finalmente la situación problemática o el motivo del conflicto, la clase de relación que mantengan las partes interesadas en el conflicto y la forma como se comunican. Para Lederach (2000), cada estudiante se enfrenta al conflicto siguiendo su propia forma de actuar. En consecuencia se debe lograr que la comunicación entre los implicados estén en el mismo nivel, realizar las siguientes preguntas ¿Cómo? ¿Dónde? y ¿Cuándo? Se convertirán en facilitadoras u obstáculos para la solución. Además esta investigadora sugiere realizar preguntas básicas, como, ¿Qué ha pasado? o ¿cuál es el deseo no satisfecho?; lo importante en la escuela es discernir el centro del conflicto como la relación entre las partes. Finalmente, se puede afirmar que los conflictos interpersonales se producen por situaciones de desacuerdo, entre dos o más personas, en la que cada uno tiene una posición contrapuesta. 53 Si los conflictos se abordan negativamente, se producen sentimientos de rabia, ansiedad, enfado o resentimiento y deterioro de las relaciones interpersonales. Por esta razón son importantes las habilidades emocionales a la hora de afrontar los conflictos interpersonales. Por otra parte en la pirámide de las necesidades de Maslow, toma reconocimiento las necesidades sociales. La valoración de las acciones, la pertenencia a un grupo son fuentes habituales de los conflictos. 54 Capítulo 3. De la violencia social a la violencia escolar En este capítulo se abordan otros referentes teóricos, como se plantea en el primer objetivo de este proyecto de investigación, respecto al tema de la violencia; los cuales se articula alrededor de dos conceptos centrales: violencia y conductas disruptivas, como ejes centrales que aportan al análisis del contexto de la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires, tanto escolar como general. Este capítulo construye el objetivo específico número uno de esta investigación. 3.1 Contextualización La violencia se ha convertido en parte de nuestra cotidianidad, presente en el hogar, el trabajo, los espacios públicos, considerando como un problema social, aunque debe ser considerado más un problema de socialización (Serrano,2006), inherente a la acción humana. Por su puesto, esto no significa que la violencia deba ser aceptada y que no se pueda evitar. Es así como Franco (2014) define la violencia en los siguientes términos : Podemos entenderla como el mecanismo que empleamos los seres humanos para tratar de resolver las tensiones y conflictos de la vida personal y colectiva mediante el uso de la fuerza y la consiguiente producción de cualquier tipo de daño en la victima, en especial la negación de sus derechos, incluyendo el derecho a la vida (p.34). 55 De ahí que las acciones orientadas a hacer daño empleando la fuerza o el poder, han llevado a considerarla por sus repercusiones, como un problema de salud pública, como lo plantea la Organización Mundial de la Salud (2002), en el Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud que define la violencia como el “uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo de comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”. Galtung (2003) clasifica la violencia en tres tipos, la primera, denomina violencia directa y se refiere a cuando es posible reconocer al agresor; el hecho violento puede ser físico o psicológico; la segunda, existe violencia estructural o indirecta si no es posible identificar al agresor, este tipo de violencia se subdivide en dos categorías. La primera de carácter interno proviene de la estructura de la personalidad y la segunda proviene de la propia estructura social, ya sea entre seres humanos o sociedad. Si se puede reconocer en la situación violenta a un emisor o agresor, existe un caso de violencia directa (puede ser física o psicológica). Si no existe emisor personal identificable, lo que tenemos es violencia indirecta o estructural y como ejemplo se puede mencionar la explotación y la opresión. Sin embargo, existe una tercera forma de violencia que es muy importante en la clasificación de Galtung y se refiere a la violencia cultural o simbólica que se refiere a las formas de daño que se expresan en las mentalidades, las creencias y los valores, los modos de pensar y de dirigir las acciones y que también invitan a la violencia directa intentando legitimar la violencia estructural. Al respecto, Aird (2012) en su artículo “Gestión de la convivencia y solución de conflictos en centros educativos” se refiere a esta problemática en los siguientes términos: Sería la situación de los estudiantes con dificultades para incorporarse al sistema educativo, diseñado para un/a niño promedio, por carecer del tipo de lenguaje requerido y de las pautas de conducta apropiadas; ambos factores contribuirán al retraso escolar progresivo. Sin embargo, estos estudiantes están obligados a permanecer en el sistema, a asistir la mayor parte del día a la escuela que en su dinámica le transmite, implícita o explícitamente, el mensaje “eres tonto”, “eres incapaz”, “eres flojo” y otros eufemismos (Szarazgat y col. 2009) que no por más elegantes son menos dañinos. 56 Culturalmente la violencia estructural se justifica y legitima mediante la violencia cultural o simbólica (Galtung, 2003) que incluye a las personas en categorías negativas: padres despreocupados, borrachos; adolescentes vagos, violentos y cuasi delincuentes; niños malos cuyo futuro marginal es fácilmente predecible (p.3). El reconocimiento es una necesidad humana, que contribuye a dignificar a la persona. Es por eso que cuando en las aulas no se está presente el estudiante se vincula a grupos donde encuentre una relación entre pares que reconozcan sus habilidades o quienes compartan su condición; estos grupos no son necesariamente redes de inclusión y apoyo sino que pueden vincularlos con conductas consideradas socialmente negativas. Es por esto que Aird(2012), manifiesta “que para intervenir en los conflicto escolares y gestionar una convivencia positiva es preciso minimizar la violencia estructural y cultural/simbólica para prevenir la violencia directa” Esto implica generar estrategias integrales y de inclusión que aporten elementos para la formación de subjetividad, políticas y mejorar las condiciones generales del contexto escolar y comunitario (Armáiz, 2003). Hablar de violencia escolar significa no desconocer la realidad social de la que las instituciones educativas son parte. Puesto que la violencia está presente en las calles, en los hogares o en los medios de comunicación. Se introduce en el patio de descanso y salones de clase. Esta agresividad no es nueva, es parte estructural de las pautas actuales de convivencia social; que primero se debe comprender, para luego, modificar. Tampoco se puede negar que la agresividad es un componente innato de las personas, que se activa ante situaciones de riesgo que exigen reacción inmediata. Esto sucede en el contexto de los juegos en equipo y de enfrentamiento que son opciones de recreación sana y de desarrollo personal De lo anterior se puede concluir que si las personas disponemos de conductas agresivas, y estas como en el ejemplo anterior son una reacción sana, se debería canalizar la agresión como un medio para lograr un beneficio, sin quebrantar la integridad de la otra persona. 57 3.2 Violencia escolar y conductas disruptivas El fenómeno de la violencia en las aulas se está generalizando de forma alarmante en todos los centros educativos públicos y privados del territorio nacional. Las aulas cada vez con más frecuencia, se encuentran con un importante porcentaje de alumnado que en algún momento de su etapa formativa se ha topado con esta cruda realidad educativa de violencia y humillaciones por parte de sus propios compañeros, como maltrato verbal (insultos y rumores), robo, amenazas, agresiones, aislamiento social y agresión física (Muñoz, G. 2009). Hoy en día la violencia escolar relaciona con el término “bullying” o la intimidación escolar, el cual es definido por Olweus (1993) como: Una conducta de persecución física y psicológica que realiza el estudiante contra otro, a quien elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en situaciones en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas reacciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso de autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración al medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes (Olweus, 1993 citado por Serrate, 2007 No es fácil caracterizar la violencia escolar en virtud de los distintos factores que la determinan. Olweus (1993) menciona que en la escuela la violencia se presenta de forma directa física y verbal, por lo general este tipo de violencia es empleada por los jóvenes y otro tipo de violencia que se caracteriza por los rumores, la calumnia, el chisme y aislamiento, empleada por lo general por las mujeres. Avilés (2003) define el bullying como: “la intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo, lejos de la mirada de los adultos, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de una abusón o grupo de matones a través de agresiones físicas, verbales y /o sociales con resultados de victimización psicológica y rechazo grupal” (p.36) 58 Para aclarar el concepto de bullying Avilés (2006) hace referencia a aquellos elementos que no pueden nombrarse de esta manera: “las peleas en el descanso, el juego brusco y las riñas esporádicas no son ejemplos de bullying, ya que son choques momentáneos entre estudiantes, no agresiones repetidas y mantenidas en el tiempo” Hoy en día en tanto niños como niñas emplean la agresión física como una forma de responder a los conflictos que se presentan a diario en la escuela, por lo que percibe una igualdad cualitativa de las agresiones. (Loeber & Stouthamer-Loeber (1998) sostienen que la violencia entre pares es una tendencia en las etapas de la infancia, la pre-adolescencia y adolescencia, que inicia con burlas y termina finalmente en agresiones físicas. Otro factor determinante en las manifestaciones de violencia es la estratificación socio-económica, no existen estudios al respecto en profundidad, por lo general en las conductas violentas se observan patrones de regularidad tanto en estratos bajos como estratos altos. Por otra parte, la diversidad de las manifestaciones de agresión y violencia que se describen en diferentes investigaciones; tanto en los aspectos físicos como psicológicos de estas demostraciones se han observado para distintos espacios educativos y situaciones contextuales. Así por ejemplo, se ha caracterizado la agresión física y verbal entre estudiantes, la agresión entre estudiantes y docentes, la que surge de la interacción entre los estudiantes y la que ocurre fuera de la escuela, considerados como actos vandálicos. Moreno (2000) diferencia seis tipos de violencia o conducta antisocial en el contexto educativo, incluye disrupción en las aulas, problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado), maltrato entre compañeros, vandalismo, daños materiales, violencia física (agresiones, extorsiones) y por último, acoso sexual. 59 Calvo (2003) define las conductas disruptivas como un conjunto de comportamientos objetivamente no agresivos que deterioran o interrumpen el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Estas conductas se originan por las dificultades del estudiante para adaptarse al medio y con ellas el alumno pretende especialmente llamar la atención del grupo o del profesor/a y obtener un estatus de poder en el aula. Dentro de este tipo de conductas se encuentra la impuntualidad, hablar a destiempo, levantarse del puesto, hacer ruido, interrumpir a compañeros o al docente, hacer burlas, desarrollar actividades diferentes a la de clase, no cumplir con los compromisos asignados, distraerse y no permitir la realización de la actividad escolar entre otras. En el mismo orden de ideas Gómez y Serrat (2005) mencionan que las conductas disruptivas “son acciones que el estudiante emplea en la escuela sin percatarse de las normas establecidas en la escuela”. Los comportamientos disruptivos son de especial interés pues son parte importante de la cotidianidad escolar y del espacio que se busca afectar con el diseño de la estrategia. Para Ayala et al., (2002) los niños con problemas de conducta se caracterizan por ser irritables, con bajo autocontrol de las emociones, con problemas de atención e impulsividad. Así mismo los niños que son catalogados como agresivos en el preescolar, por lo general persisten en esta conducta por un periodo de seis años. Henao (2005) & Verlinde et al., (2000) agrupan tres factores en el que el niño puede desarrollar conductas agresivas. El primer factor se relaciona con aspectos individuales como la condición física, actitudes, creencias y el temperamento; el segundo factor hace referencia al ambiente escolar; las relaciones entre los pares, intimidación, bajo desempeño académico y finalmente el tercer factor su familia, en donde muchas veces son víctimas de la violencia, abuso y conflictos maritales. Posteriormente Verlinde et al., (2000) al realizar un estudio de la literatura sobre causas y similitudes de la violencia entre niños agrega el factor social y ambiental. Este se 60 refiere a situaciones de pobreza, manifestaciones de violencia del entorno, prejuicios y normas culturales. Ahora bien, para algunos investigadores los problemas de conducta y rendimiento escolar son la evidencia del ambiente familiar, hogares con un solo padre o familias disfuncionales, causan en los estudiantes bajo rendimiento escolar, manifestaciones de indisciplina y expresiones emocionales negativas. (Jadue ,2003). Además los niños que viven en hogares violentos, desarrollan conductas agresivas pocas habilidades sociales, probablemente serán adultos agresivos repitiendo esta conducta con sus familias. (Fondo de las Naciones Unidas [UNICEF], 2006). A modo de balance, construcción del esquema dialéctico. Las perspectivas teóricas presentadas anteriormente aportan al trabajo investigativo para la construcción de un esquema dialéctico que permite comprender como los conflictos del contexto escolar están vinculados con causas estructurales profundas, que deben ser analizadas para diseñar una estrategia lo suficientemente potente como para afectar el contexto comunitario. Figura 8. Sistema dialéctico de la violencia 61 Fuente: La autora La violencia escolar es el reflejo de lo que ocurre en las familias y en la sociedad, ambas partes sacudidas por una crisis de valores. Los episodios de violencia no pueden ser evaluados como hechos aislados, que suceden de manera espontánea. Una respuesta agresiva siempre está cargada de las emociones (ira, odio) que tienden a hacer más profundo el conflicto, sin vistas a una posible resolución favorable. La violencia puede ser entendida como una manera de enfrentar una situación, como una cuestión de desborde emocional y de violación de normas, distinta a la agresión con la que se responde a episodios que generan malestar. La violencia no es un fenómeno novedoso, siempre ha existido en las instituciones, situaciones como el mal comportamiento o la indisciplina modifican la convivencia escolar y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, estos fenómenos no son los únicos .Mas allá de la escuela existe la pobreza, la desnutrición, el trabajo infantil, que contribuyen a crear conductas agresivas. 62 Capítulo 4. Convivir es Prevenir la Violencia Para comprender el significado de la convivencia, en el presente capítulo se realiza una aproximación al concepto y se abordan algunos elementos del contexto escolar como son, el clima escolar, la disciplina, el manual de convivencia y lo referente a la normatividad de I.E.D Integrado La Calera Sede Buenos Aires; Este capítulo construye el objetivo específico número dos de esta investigación. 4.1 El sentido de la convivencia Convivir, se refiere a la acción de vivir con otros. Para entender el uso que se hace de esta palabra se analizará desde tres aspectos diferentes. En primer lugar convivencia no es solo compartir una casa, un salón, sino también un sistema de costumbres y normas para que la vida en común transcurra lo mejor posible. Vera (2003), manifiesta que: Uno de los objetivos fundamentales de la convivencia es aprender a convivir pacíficamente compartiendo con los demás, respetando el derecho a la diferencia bajo unas normas relacionadas con la dignidad humana. La carencia de recursos para convivir en una sociedad cambiante, puede provocar un desfase humano a quienes no aprendan adaptarse en el mundo actual (p.53). De esta manera, la convivencia refleja un bien común que conviene mantener y respetar, y que favorece la solución de conflictos de manera justa, espontánea y dialogante. De acuerdo con Jares (2006), la palabra convivencia, supone una dimensión pública que facilita el respeto de los derechos individuales, sin discriminación alguna. Desde este sentido la palabra convivencia puede ser considerada como una manifestación de las garantías de la democracia. 63 4.2. La convivencia escolar El Ministerio de Educación Nacional (MEN), en la Guía 49 para la convivencia escolar manifiesta que: La convivencia escolar se puede entender como la acción de vivir en compañía de otras personas en el contexto escolar y de manera pacífica y armónica. Se refiere al conjunto de relaciones que ocurren entre las personas que hacen parte de la comunidad educativa, el cual debe enfocarse en el logro de los objetivos educativos y su desarrollo integral (p.8). De esto se infiere que la convivencia escolar permite relaciones pacíficas entre estudiantes, docentes, padres de familia y por ende contribuye a los procesos de aprendizaje que se dan al interior de las aulas. Por lo tanto se establece como un factor primordial en la formación integral de los estudiantes y así mismo es la base de la formación en ciudadanía, de allí que “cada establecimiento educativo debe contar con políticas institucionales pertinentes y claramente definidas dirigidas al bienestar individual y colectivo de la comunidad educativa, promoviendo iniciativas pedagógicas e implementando una gestión institucional orientada al mejoramiento de la convivencia escolar” (Chaux et al.,2013, p. 28). Por otro lado, Ortega (2005) interpreta la convivencia escolar desde tres puntos de vista. El primero la forma como se relacionan las personas en diferentes ambientes respetando las normas y acuerdos para vivir sin conflicto; el segundo hace referencia a las leyes laborales y cívicas que la sociedad construye, para que todos ejerzan sus derechos como ciudadano si discriminación alguna y el tercer punto de vista es el psicológico educativo, el cual se relaciona con la forma como el ser humano reconoce, acepta, entiende, expresa sus sentimientos y emociones con el fin de relacionarse con los demás, por su propio bienestar. La escuela es un sitio donde se aprende a vivir con los otros y se construye una identidad ciudadana que incluye reconocer los derechos y deberes, propios y compartidos. 64 Construir la convivencia desde la escuela como forma de prevenir la violencia tiene como finalidad, ayudar a los niños a construir habilidades democráticas y sociales de respeto a las normas comunes, las practicas escolares deben orientarse desde la primaria en el aprender a ser y estar, aprender a comprender y pensar, aprender a hacer y a convivir con los demás. La escuela es una comunidad de aprendizaje en las que las actividades de enseñanza y el diálogo constructivo estimulan hábitos y costumbres que conducen a la interiorización de las herramientas comunicativas. Promover la paz es la mejor acción contra la violencia escolar, los estudiantes deben aprender a convivir con el conflicto, a plantear soluciones pacíficas a los problemas, a prevenir la violencia, a conocer sus derechos, a hacerse cargo de sus obligaciones y deben aprender respetar a quienes les rodean. La convivencia escolar, desde una mirada formativa, requiere como cualquier otro aprendizaje, de un clima apropiado para poder llevar a cabo el desarrollo de las clases, por lo tanto el clima escolar y la convivencia se retroalimentan mutuamente. El clima escolar se refiere a las actitudes, a las actividades formativas que se llevan a cabo por el docente y los estudiantes, a las relaciones e interacciones del día a día en el que se establecen normas y a los acuerdos con la participación de todos los estudiantes (Cere ,1993), (Arón & Milicic ,2000), (Cornejo & Redondo ,2001). De acuerdo a lo anterior, entre los estudiantes no deben existir agresiones, apodos ni peleas en los descansos, ya que sus acciones deben estar orientadas a reflexionar antes de actuar; a no recurrir a la violencia y por otro lado los docentes deben manejar la disciplina sin ser autoritarios, pero tampoco llegar a los límites de la permisividad y negligencia. 65 Por consiguiente, es necesario aplicar una pedagogía que permita un clima emocional y socio-afectivo dentro y fuera de del aula, con el compromiso del docente, donde se estimulen actitudes y acciones hacia la convivencia. Puesto que “El desarrollo de competencias ciudadanas requiere también de un clima de aula e institucional coherente con las prácticas democráticas y de convivencia que se buscan promover” (Chaux, et al., 2013). Entre las condiciones que promueven un buen clima escolar, empleado en su gran mayoría por los docentes se encuentran las normas con sentido formativo, tanto dentro como fuera del aula, las rutinas como la formación, la planificación de las clases de acuerdo al plan de estudios y la organización del aula. La convivencia escolar no solo se vive al interior del aula, sino en espacios de la escuela como la cancha, la biblioteca, el parque infantil, en las izadas de bandera, ritos ceremoniales y en las instancias participativas, como las reuniones de padres y consejos de evaluación y promoción. En estos espacios se producen interacciones sociales en los que se pone en práctica los aprendizajes de convivencia; por lo que es fundamental gestionar las condiciones necesarias para fortalecer la convivencia escolar. Por otro lado ,Cornejo (2003) entiende la disciplina como el deber que tienen los docentes y estudiantes de seguir el reglamento escolar, en el cual se encuentran normas; el comportamiento de una institución, que contempla una normatividad respecto al tipo de sanción que se debe aplicar si el estudiante viola la norma, lo que ocasiona en el aula la indisciplina. Por otro lado ,Cornejo (2003) entiende la disciplina como el deber que tienen los docentes y estudiantes de seguir el reglamento escolar, en el cual se encuentran normas; el comportamiento de una institución, que contempla una normatividad respecto al tipo de sanción que se debe aplicar si el estudiante viola la norma, lo que ocasiona en el aula la indisciplina. 66 En contraposición a la disciplina tradicional, surge la disciplina positiva cuya finalidad es la construcción de formas adecuadas de comportamientos, se define “como un programa o conjunto de actividades soportados por aquellas actitudes de los educadores, (docentes y padres) que se orienta a guiar al estudiante en la mejor consecución de los objetivos de su formación tanto académica como personal y social” (Castro Posada & Dos Santos Pires. 2001). La disciplina positiva se desarrolla por medio de la interacción entre docentes y estudiantes, basándose en la confianza, respeto y diálogo para que los estudiantes controlen su conducta, sin llegar a la pasividad o al uso de la agresividad para mantener el orden en el aula. Por otra parte las instituciones escolares están organizadas de acuerdo a instrumentos normativos, orientadores, administrativos y de gestión que contribuyen a la convivencia escolar de cada institución en particular. 4.3 El manual de convivencia una propuesta para la convivencia La guía No 49 del Ministerio de Educación define el Manual de Convivencia como Una herramienta en la que se consignan los acuerdos de la comunidad educativa para facilitar y garantizar la armonía en la vida diaria de los establecimientos educativos. En este sentido, se definen las expectativas sobre la manera cómo deben actuar las personas que conforman la comunidad educativa, los recursos y procedimientos para dirimir conflictos, así como las consecuencias de incumplir los acuerdos( Chaux, et. al. 2013). En este documento la institución plasma la intencionalidad sobre la formación para la convivencia y la ciudadanía. Además crea las condiciones necesarias y suficientes para hacerla posible. El Manual de Convivencia hace parte del Proyecto Educativo Institucional y contienen las normas, procedimientos y acuerdos que hacen posible la convivencia. Es Manual porque se consigna la manera como la institución sigue el conducto regular para resolver los conflictos, se establecen sanciones, estímulos y reconocimientos. 67 Es de convivencia, porque las normas y procedimientos pretende garantizar una sana convivencia y hacer de la institución educativa un espacio de construcción de ciudadanía y de participación democrática. Se puede afirmar que el Manual de convivencia cumple con tres funciones dentro de la institución educativa; por una parte, tiene las características de un contrato de adhesión; por otra representa las reglas mínimas de convivencia escolar y finalmente, es la expresión normalizadora de los valores, ideas y deseos de la comunidad educativa con respecto a un proyecto de formación (Pabón & Aguirre ,2007). En la construcción del Manual de Convivencia, es importante tener en cuenta que este debe ser un producto de un proceso de participación, buscando que toda la comunidad educativa se involucre y se sientan responsables por lo acordado. La escuela tiene la tarea de formar en ciudadanía a sus estudiantes, de ser un espacio de aprendizaje democrático, de participación, donde puedan tomar decisiones y promover la negociación y concertación. Donde a partir de las razones, y no de la imposición autoritaria se logren establecer acuerdos que beneficien y contribuyan a la formación democrática de sus estudiantes Para Maturana (2001): Es esencial enseñar a un niño/a a respetarse y aceptarse, porque de esta manera aprenderá a respetar y aceptar a sus compañeros y vivir en armonía con su entorno. Los niños tienen que aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. En la escuela el niño aprende sobre la vida y aprende a convivir, siempre que este ambiente sea propicio para desarrollar estas capacidades (p.22). 68 4.4 La convivencia escolar en la normatividad La constitución política de Colombia en su artículo 44 menciona: que son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir a la autoridad competente su cumplimiento y la sanción delos infractores. De igual forma, el código de la infancia y la Adolescencia en su artículo 9 menciona: Prevalencia de los derechos. En todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de cualquier naturaleza que deba adoptarse en relación con los niños, las niñas y los adolescentes, prevalecerán los derechos de estos, en especial si existe conflicto entre sus derechos fundamentales con los de cualquier otra persona. En caso de conflicto entre dos o más disposiciones legales, administrativas o disciplinarias, se aplicará la norma más favorable al interés superior del niño, niña o adolescente (Ley 1098,2006). Además, el Capítulo II Derechos y libertades; Capítulo7 de la misma ley se refiere a: Derecho a la vida y a la calidad de vida y a un ambiente sano. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a la vida, a una buena calidad de vida y a un ambiente sano en condiciones de dignidad y goce de todos sus derechos en forma prevalente. La calidad de vida es esencial para su desarrollo integral acorde con la dignidad de ser humano. Este derecho supone la generación de condiciones que les aseguren desde la concepción cuidado, protección, alimentación nutritiva y equilibrada, acceso a los servicios de salud, educación, vestuario adecuado, recreación y vivienda segura dotada de servicios públicos esenciales en un ambiente sano. 69 Y en su artículo 43 dice “Las instituciones de educación primaria y secundaria, públicas y privadas, tendrán la obligación fundamental de garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida, integridad física y moral dentro de la convivencia escolar” El Ministerio de Educación Nacional reglamentó la Ley 1620 del 15 de marzo de 2013 mediante el Decreto 1965 de septiembre de 2013. Dicha ley establece el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad, la prevención y mitigación de la violencia escolar. En el artículo 1, menciona que su objetivo es contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural, en concordancia con el mandato constitucional y la Ley General de Educación, Ley 115 de1994, mediante la creación del sistema nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad, la prevención y mitigación de la violencia escolar, que promueva y fortalezca la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes, así mismo de los niveles educativos de preescolar, básica y media, que prevengan y mitiguen la violencia escolar y el embarazo en la adolescencia. La ley 1620 de 2013, define el acoso escolar o Bullying de la siguiente manera Bullying: Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes. Ante la indiferencia o complicidad de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo. 70 Así mismo define el ciber bullying o ciber acoso escolar como “forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de información (Internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y video juegos online) para ejercer maltrato psicológico y continuado” Por otra parte la ley hace énfasis en el Manual de convivencia de las instituciones educativas. De acuerdo con la ley el Manual debe ser construido, evaluado y ajustado por los diferentes miembros de la comunidad educativa, bajo la coordinación del comité escolar de convivencia (Artículo 29, Parágrafo 2). La idea de hacer estas modificaciones es introducir en el manual los propósitos formativos que están consignados en la Ley, además de ajustar los procedimientos de manejo de caso y de intimidación escolar a los definidos por la Ley. La Declaración de los Derechos del Niño consagra diez (10) principios tendientes a garantizarle al niño una infancia feliz y el goce de los derechos y libertades que se enuncian en este instrumento; entre los derechos que consagra la declaración encontramos: igualdad, derecho a un nombre y a una nacionalidad, a gozar de beneficios de la seguridad social, al pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, a la educación y recreación, a la protección y socorro. Por otra parte, el 25 de mayo de 2015 se reglamentó la catedra de la paz según decreto 1038 el cual menciona en el Artículo 4: Los establecimientos educativos de preescolar, básica y media determinarán los contenidos de la Cátedra de la Paz, los cuales deberán estar orientados al logro de los objetivos consagrados en el parágrafo 2 del artículo 1 de la Ley 1732 de 2014 y en el artículo 2 del presente decreto y deberán desarrollar al menos dos (2) de las siguientes temáticas: a) Justicia y Derechos Humanos. b) Uso sostenible de los recursos naturales. c) Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación. d) Resolución pacífica de conflictos. e) Prevención del acoso escolar. f) Diversidad y pluralidad. g) Participación política. h) Memoria histórica. i) Dilemas morales. j) Proyectos de impacto social. k) Historia de los acuerdos de paz nacional e internacional. 1) Proyectos de vida y prevención de riesgos” 71 Con la intención de proponer una estrategia para la prevención de la violencia es necesario conocer los elementos que cuenta la escuela como los son el Manual de convivencia y los objetivos que se plantean desde el Ministerio de Educación Nacional para la formación de los estudiantes en el aspecto moral, ético y ciudadano de prevención de la violencia y resolución pacífica de los conflictos. 72 Capítulo 5.Incidencia y formas del conflicto dentro del contexto escolar En este capítulo, se analizan los datos extraídos de las encuestas y entrevistas aplicadas; dando conclusión y vislumbrando el objetivo número tres de esta tesis. El procedimiento para analizar los datos, una vez aplicada la encuesta solo a estudiantes, se tabularon y sistematizaron las respuestas o afirmaciones de los 31 estudiantes, a continuación se presentan los análisis y resultados hallados en el presente estudio. 5.1 Datos básicos Rango de edades de los encuestados. La edad de los estudiantes encuestados oscila entre los 5 y 14 años. Tabla 2 Rango de edades de los encuestados Edad 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 Total encuestados 1 0 1 2 5 4 5 7 6 0 1. ¿Estás a gusto en la escuela? A partir de este ítem se cuestiona la situación de los estudiantes en la escuela. Concretamente, aquí se les pregunta si se siente a gusto en la escuela. Las respuestas aparecen reflejadas en la tabla siguiente: 73 Tabla 3 Grado de satisfacción del estudiante en la escuela MUCHO REGULAR POCO NADA 90% 10% 0% 0% 28 3 0 0 Figura 9. Grado de satisfacción del estudiante en la escuela El total de la población encuestada es de 31 estudiantes, el 90% representan a 28 estudiantes, los cuales responden, gustarles mucho la escuela, el 10% son 3 estudiantes, quienes responden que su grado de satisfacción frente a la escuela es regular. Al analizar los resultados, se observa que del total de 31 estudiantes encuestados, el 90% se sienten a gusto en la escuela, siendo esto la base primordial para generar seguridad y confianza en los niños y niñas. Solo el 10 % de los estudiantes se sienten regular en la escuela. 2. ¿Cómo te llevas con tus compañeros? Tabla 4 Trato con los compañeros BIEN NORMAL REGULAR MAL 87% 13% 27 4 0 0 74 Figura 10. Trato con los compañeros El total de la población encuestada es 31estudiantes, el 87% representan a 27 de ellos, los cuales responden llevarse bien con sus compañeros, el 13% corresponde a 4 estudiantes quienes responden que su relación con sus compañeros es normal. El 87% de los encuestados manifiesta que la relación entre compañeros está bien y el 13% dicen que es normal. Esto significa que existe una buena relación interpersonal entre los estudiantes. 3. ¿Cómo te llevas con tus profesoras? Tabla 5 Trato con los profesores BIEN NORMAL REGULAR MAL 77% 23% 24 7 0 0 Figura 11. Trato con los profesores 75 De los 31 encuestados el 77% que representan a 24 estudiantes, responden que se llevan bien con sus profesoras y el 23% que son 7 estudiantes manifiestan que su relación con las profesoras es normal. El 77% de los encuestados manifiesta que la relación entre estudiante profesor se encuentra bien, el 23% dicen que es normal y el 0% responde que es mala, esto significa que existen Muy buena relación interpersonal entre profesor - alumno. Esto permite evidenciar que el estudiante siente tranquilidad al acudir a él cuándo se presentan problemas relacionados con el aprendizaje o cuestiones de convivencia escolar. 4. ¿Qué opinión crees que tienen de ti tus compañeros? Tabla 6 Opinión que crees tienen tus compañeros de ti 3% 0 BUENA 35% NORMAL 61% REGULAR Figura 12. Opinión que crees tienen tus compañeros de ti El total de la población encuestada es de 31 estudiantes, el 61% que representan a 19 de ellos dicen que creen que la opinión que tienen sus compañeros de ellos es buena, el 35% que son 11 estudiantes dicen que es normal y el 3% que es una persona dice que es regular. Esto quiere decir que existe autoestima y confianza alta en los estudiantes. BUENA NORMAL REGULAR MALA 61% 35% 3% 19 11 1 0 76 5¿Qué opiniones crees que tienen de ti tus profesoras? Tabla 7 Opinión que crees tienen tus profesores de ti. BUENA NORMAL REGULAR MALA 20 10 1 65% 32% 3% Figura 13. Opinión que crees tienen los profesores de ti De los 31 encuestados, el 65% representan 20 estudiantes los cuales creen que sus profesoras tienen de ellos una buena opinión, el 32% que son 10 estudiantes encuestados manifiestan normal y el 3% que es un estudiante responde regular. Esto quiere decir que los estudiantes tienen un auto concepto positivo, lo que contribuye en el desarrollo de la personalidad y en los resultados académicos. 6. ¿Has hecho cosas que maltraten emocionalmente a un compañero? Tabla 8 Has maltratado emocionalmente a algún compañero SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 0 0 9 22 0% 0% 29% 71% 77 Figura 14. Has maltratado emocionalmente a tus compañeros. De los 31 encuestados el 71% representan a 22 estudiantes que responden, que nunca han maltratado emocionalmente a un compañero y el 29% que son 9 estudiantes responden que alguna vez lo han hecho. El 71% de los encuestados manifiesta que nunca han hecho cosas que maltratan emocionalmente a los compañeros y el 29 % manifiestan que alguna vez; lo que significa que en la escuela se presentan conductas agresivas, la más frecuente que se observa en la escuela es la agresión física en los estudiantes de preescolar y primaria y la sigue la verbal con apodos. 7. ¿Has insultado a algún compañero? Tabla 9 Has insultado a algún compañero Figura 15. Has insultado a algún compañero SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 0 1 12 18 0% 3% 39% 58% 78 De los 31 encuestados El 58% representan a 18 estudiantes que responden nunca haber insultado a un compañero, el 39% que son 12 estudiantes responden alguna vez y el 3% que es un estudiante responde que a menudo lo ha hecho. Ello evidencia algún tipo de maltrato verbal entre estudiantes. 8. ¿Has dado empujones o golpes a un compañero? Tabla 10 Maltrato físico a compañeros SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 1 14 16 3% 45% 52% Figura 16. Has maltratado físicamente a tus compañeros De los 31 encuestados El 52% representan a 16 estudiantes que responden nunca haber maltratado físicamente a un compañero, el 45% que son 14 estudiantes responden alguna vez haberlo hecho y el 3% que es un estudiante responde que a menudo lo hace. El 52% de los encuestados manifiesta que nunca han empujado o dado golpes a un compañero, el 45 % manifiestan que alguna vez han agredido a sus compañeros y el 3 % a menudo, lo que evidencia que en la escuela se presenta el manoteo entre iguales y se muestra un estudiante con el perfil de agresor. 79 9. ¿Te han insultado los compañeros? Tabla 11 Has recibido insultos de tus compañeros SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 2 1 14 14 6% 6% 45% 45% Figura 17. Has recibido insultos de tus compañeros De los 31 encuestados, el 45% representan 14 estudiantes que responden que nunca los han insultado, el otro 45% que son 14 estudiantes encuestados manifiestan que alguna vez los han insultado, el 6% que es 1 estudiante manifiesta que a menudo lo insultan y el 6% que son 2 estudiantes manifiestan que siempre los insultan. Esto quiere decir que existe en la escuela dos víctimas de agresión verbal. 10. ¿Se han burlado de ti los compañeros? Tabla 12 Has sido víctima de burlas SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 2 1 12 16 6% 3% 39% 52% Figura 18. Has sido víctima de bullying 80 De los 31 encuestados El 52% representan a 16 estudiantes que responden que nunca se han burlado de ellos, el 39% que son 12 estudiantes responden alguna vez haber sido insultados, el 6% que son 2 estudiantes responden que siempre son insultados y el 3% que es un estudiante responde a menudo ser insultado. Al observar los porcentajes se puede confirmar que existe burla entre iguales, esta situación merece atención para identificar y tratar los casos que se presentan en la escuela, así mismo fortalecer la formación de valores en los estudiantes. 11. ¿Te han pegado, empujado o dado golpes? Tabla 13 Tus compañeros te han maltratado físicamente. SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 6% 6% 52% 35% 2 2 16 11 Figura 19. Tus compañeros te han maltratado físicamente De los 31 encuestados El 35% representan a 11 estudiantes que responden nunca haber sido maltratados, el 52% que son 16 estudiantes responden alguna vez haberlo sido, el 6% que son 2 estudiantes responden que a menudo son maltratados y el 6% que son 2 estudiantes responden siempre serlo. El 35% de los estudiantes nunca han sido víctimas de empujones o golpes, entre los que siempre, a menudo y alguna vez suman el 64 % lo que indica que existe agresión física entre iguales en la escuela. 81 12. ¿Te han cogido, escondido o roto alguna cosa? Tabla 14 Tus compañeros han dañado tus pertenencias SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 2 0 1 18 6% 0% 3% 58% Figura 20. Tus compañeros han dañado tus pertenencias De los 31 encuestados El 58% representan a 18 estudiantes que responden que sus compañeros nunca han dañado sus cosas, el 3% que son 1 estudiante responden alguna vez lo han hecho y el 6% que son dos estudiantes responden que siempre lo hacen. El 58% de los encuestados manifiesta que nunca le han cogido, escondido o roto alguna cosa, el 3 % manifiestan que alguna vez y el 6 % siempre, lo que evidencia que existe uno de estudiantes que posiblemente pueden ser víctimas de bullying. 13. ¿Te han ignorado o no te han hecho caso en una actividad o en el recreo? Tabla 15 Tus compañeros te han ignorado SIEMPRE A MENUDO ALGUNA VEZ NUNCA 0% 0% 42% 58% 0 0 13 18 82 Figura 21. Tus compañeros te han ignorado De los 31 encuestados El 58% representan a 18 estudiantes que responden nunca haber sido ignorados y el 42% que son 13 estudiantes responden alguna vez haberlo sido. El 42 % de los encuestados indican que alguna vez los han ignorado, contra un 58 % que afirman que nunca, esto evidencia que casi la mitad de los estudiantes han sido ignorados por algún compañero, reflejando poca empatía entre ellos. INDICA LA FRECUENCIA CON LA QUE SE REPITEN ESTAS SITUACIONES EN LA ESCUELA 14. Enfrentamiento entre estudiantes Tabla 16 Frecuencia de enfrentamiento entre estudiantes MUCHO REGULAR POCO NADA 6% 39% 35% 19% 2 12 11 6 83 Figura 22. Frecuencia de enfrentamiento entre estudiantes De los 31 encuestados El 6% representan a 2 estudiantes que responden mucho a tener enfrentamientos con sus entre compañeros, el 39 % son 12 estudiantes que responden regular a ello, el 35 % que son 11 estudiantes que responden poco y el 19% que son 6 estudiantes responden nada. 39% de los encuestados indican que regularmente, existen situaciones de enfrentamiento entre estudiantes en la escuela, contra un 19 % que afirman que nada, esto evidencia que hay enfrentamiento entre estudiantes en la escuela, por lo que se debe buscar la forma de prevenirlo. 15. Enfrentamiento entre estudiantes y profesoras: Tabla 17 Frecuencia de enfrentamiento entre docentes y estudiantes MUCHO REGULAR POCO NADA 6% 23% 13% 55% 2 7 4 17 84 Figura 23. Frecuencia de enfrentamientos entre docentes y estudiantes De los 31 encuestados El 6% representan a 2 estudiantes que responden mucho frente a los enfrentamientos entre profesores y estudiantes, el 23% son 7 estudiantes que responden regular a ello, el 13 % que son 4 estudiantes responden poco y el 55% que son 17 estudiantes responden nada. El 55% de los estudiantes responden que no existe enfrentamiento entre estudiantes y profesoras, lo que evidencia que no existe bullying propiciado por las docentes de la escuela. 16. Malas palabras en clase Tabla 18 Frecuencia de malas palabras en clase MUCHO REGULAR POCO NADA 16% 26% 29% 29% 5 8 9 9 85 Figura 24. Frecuencia de malas palabras en clase De los 31 encuestados El 16% representan a 5 estudiantes que responden mucho frente a las malas palabras usadas en clase, el 26% que son 8 estudiantes responden regular a ello, el 29% que son 9 estudiantes responden poco y el otro 29% que son nueve estudiantes responden nada. Al observar la tabla se evidencia que es frecuente entre estudiantes el uso de malas palabras en clase. 5.2 Reconocimiento de los conflictos escolares y formas de violencia presentes en la Escuela. Para reconocer los conflictos y formas de violencia presentes en el contexto escolar es necesario remitir a (Galtung ,2003), quien concibe la violencia se agrupada en tres tipos: directa, indirecta o estructural y violencia cultural, tal y como se detalla en el capítulo número uno. En la mayoría de casos, en la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires, los reportes de violencia directa son casos aislados, y reincidentes, datos de 100 casos, 98 corresponden a violencia directa y se refieren como agresor al mismo estudiante. Siguiendo a Moreno (2002), quien diferencia seis tipos de violencia o conducta antisocial en el contexto educativo, en la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires se evidencia disrupción en las aulas, maltrato entre compañeros ya sea física o verbalmente. 86 Además, existen problemas de conducta que se caracterizan por el bajo autocontrol de las emociones, problemas de atención e impulsividad (Ayala et al., 2002). Dentro de los conflictos que se evidencian en la I.E.D Integrado La Calera Sede Rural Buenos Aires se encuentran los comportamientos disruptivos. Es necesario una revisión del currículo y la metodología con la que se imparte en la Escuela, las normas de convivencia, y la forma como se resuelven los conflictos. Los estudiantes perciben la violencia física y verbal como la forma de resolver los conflictos en la Escuela. No obstante, la violencia estructural afecta enormemente a la escuela como reflejo de lo ocurrido en la vereda en general, esto es un asunto grave pues ésta es la más compleja de las tres formas de violencia ya que revela el conjunto de estructuras que impiden la satisfacción plena de las necesidades de la población escolar. Hay una evidente falta de inversión estatal, ni siquiera hubo interés por construir la escuela, esto se hizo posible gracias a la iniciativa comunitaria, tal y como lo comentan los líderes, “un señor llamado Tobías Avellaneda hizo la donación del lote para la escuela y la Gobernación –los padres de familia hicieron la escuela, ellos empezaron a hacer los salones, que ahora son como los más viejitos, los hicieron los padres de familia (…) otros salones se han hecho a través de las juntas, se ha gestionado y se han hecho esos salones es como más recurso político y así, yo pienso que ya es hora de hacerle como una estructura nueva, cambiarles esa fachada porque es muy antigua” (S. García, 3 de julio de 2016). La escasez de infraestructura provoca conflictos y tensiones entre los estudiantes quienes “discuten por la cancha, razón por la cual se hace necesario distribuir el uso de la cancha por días, ya que los pequeños se quejan de que los estudiantes de quinto y cuarto de primaria no los dejan jugar” (Relato de la docente Claudia). 87 Entre tanto, la asignación de únicamente dos maestras, la carencia de procesos de fortalecimiento profesional de las mismas (por iniciativa estatal) y por supuesto, en los recursos didácticos, refleja una crisis generalizada de la educación en el país, expresa en lugar secundario que ocupan las instituciones educativas rurales y la población atendida allí. La sede está prácticamente aislada no solo del casco urbano sino del funcionamiento integral de las diferentes sedes de la institución, incluyendo la principal y de las actividades culturales, recreativas e incluso institucionales tal y como lo reflejo la no participación de las sedes rurales en el día E organizado por el MEN. En las zonas rurales, las personas suelen tener menos acceso a las oportunidades educativas y menos logros académicos que sus pares de zonas urbanas. Los colombianos que viven en zonas rurales tienen múltiples desventajas, como mayores índices de pobreza (43% en comparación con el 27% en zonas urbanas), desnutrición, embarazo de adolescentes y violencia, sumado a una infraestructura insuficiente (CIPI, 2013). Esta forma de violencia no es un asunto menor, al contrario expresa la profunda inequidad existente en Colombia, con inversiones reducidas, baja calidad y condiciones deplorables en una gran mayoría de establecimientos educativos públicos, en este contexto la escuela juega todavía un importante papel en profundizar la brecha entre ricos y pobres. Por otro lado, también hay expresiones de violencia cultural manifestada en la legitimación de actitudes como el uso de un lenguaje inadecuado, “Las normas de comportamiento son escasas y las “groserías” hacen parte de su vocabulario normal (…) cuando la docente abandona el salón, en ocasiones se agraden verbalmente, el monitor les llama la atención pero casi nunca le prestan atención. En presencia del docente se comportan adecuadamente pero cuando éste se ausenta son groseros”. (Relato de la docente Claudia). Este tipo de violencia también se expresa debido a la recepción de niños provenientes de otras comunidades, esto afecta la convivencia y genera conflictos, tal y como lo relata una de las líderes, “de pronto, niños que llegan de otros lados, tienen una forma de ser muy agresiva con los niños de acá, o sea generalmente los niños de acá, los 88 niños del campo son como muy calmados, muy sanos, muy callados y uno ve que llegan niños de otras partes ya que saben muchas, si como muchas cosas, como que ya vienen a agredir a los otros y eso es lo que yo veo que afecta más a los niños que son de acá”(Entrevista a Liliana). Así mismo, las actitudes para resolver los conflictos, mencionadas previamente y para relacionarse entre ellos reflejan claramente violencia estructural “En los descansos juegan brusco, es necesario estar muy pendientes de los estudiantes porque no falta el niño que molesta a los demás, y por ejemplo les quita el balón o no los deja subir a los columpios”(Claudia, relato de la rutina ) 89 5.3 La vereda Buenos Aires: como contexto y reflejo de la escuela. Si bien el asunto que inicialmente ocupó las preocupaciones investigativas de la presente tesis estuvo centrado en el conflicto escolar y el liderazgo estudiantil, durante el desarrollo del trabajo de campo y el estudio de los autores que orientaron los análisis fue evidente la necesidad de extender el campo más allá de las fronteras de la escuela, pues en ella se reflejan las situaciones de conflicto familiar y comunitario presentes en la vereda, en consecuencia, si se desea diseñar una estrategia integral que potencie el liderazgo y contribuya a mejorar el manejo de los conflictos es necesario incluir el contexto, es decir la comunidad de la vereda y por lo tanto se debió hacer un esfuerzo por comprender los conflictos que allí existen. Para analizar las condiciones del contexto se acudió a la propuesta de las formas de violencia, retomadas para el apartado anterior, allí se expresa violencia directa manifestada en las agresiones físicas o verbales. Al respecto el señor García, líder comunitario menciona: “la población es flotante, por lo que hay bastante trabajo, viene gente de distintos departamentos y a veces se presentan riñas en las tiendas, entre ellos mismos”. (S. García, 3 de julio de 2016). Se presentan otros hechos entre las familias como peleas por linderos, discusiones por situaciones económicas o familiares, al respecto una de las docentes menciona que “en las familias se perciben algunos conflictos como: discusiones por situación económica y familiar, peleas por linderos de terrenos, la mayoría de hogares son disfuncionales.” (A. Cárdenas, 1 de julio de 2016). Esto se refleja también en el trato que se da a los niños y niñas, que es reproducido por ellos en la escuela en la relación con sus pares caracterizada por eventos asilados de agresividad, el uso de lenguaje inadecuado y la generación de rivalidades por la ocupación de los primeros puestos; esto último es más instigado por los padres de familia quienes extienden allí rencillas y burlas que tienen entre familias. 90 Por otra parte, se habla de violencia indirecta o estructural cuando no es visible el agresor, se refiere a un conflicto entre dos o más grupos de una sociedad en donde una delas partes no tiene la posibilidad de uso de recursos quedando en evidencia la desigualdad y la injusticia como consecuencia de la propia estructura social (Galtung, 2003). Esto se evidencia en la vereda, tal como lo expresan los líderes comunitarios, “Si, en cuanto a lo cultural, está haciendo mucha falta eso, porque no lo descentralizan del municipio y entonces todos esos cursos tan bonitos, porque si los dan, por parte del SENA y la misma Alcaldía, son por allá (el casco urbano), empiezan a las seis de la tarde, entonces un niño que estudia, en el colegio y llega a las tres o cuatro de la tarde y mientras hace tareas y vuelve a irse, y salen por ahí las nueve, entonces no hay el transporte para devolverse, entonces es lo difícil” (S. García, 3 de julio de 2016). Lo anterior refleja en las deplorables condiciones de infraestructura en las que está sumida la vereda, la baja frecuencia del transporte que pasa cada dos horas y tiene horarios restringidos, además del costo ($2.500) limita el acceso a la oferta de bienes y servicios disponibles en el casco urbano por las instituciones. Cabe recordar que estos están centralizados tal y como se ha mencionado previamente. En este orden de ideas, es importante mencionar las condiciones de acceso desde y hacia la vereda; solo existe una vía que no se encuentra en condiciones adecuadas, esto afecta el costo del servicio de transporte, además la lluvia dificulta el tránsito de vehículos, situación que es permanente debido a las condiciones climáticas pues al tratarse de un piso térmico páramo, la humedad y el frío son características permanentes. 91 Figura 25. Carretera vereda Buenos Aires Entre tanto, la infraestructura cultural, educativa y de salud es nula, es decir, el único espacio recreativo que existe es el de la escuela, y este es también el único centro educativo de la vereda., tampoco hay centros de culto. Existe un salón comunal construido por iniciativa de la comunidad, quienes además gestionaron la presencia del cuerpo docente y de las personas encargadas de la primera infancia. Lo anterior refleja la sistemática ausencia estatal y el lugar secundario que ocupan las zonas rurales del país, así se manifiesta en la vereda, donde ni siquiera llegan los programas estatales de mayor cobertura, las instituciones hacen presencia aislada y a propósito de proyectos muy concretos, de corta duración y sin permanencia en el territorio, y que además no apuntan al fortalecimiento comunitario ni organizativo de la vereda. Todo ello contribuye a reproducir modelos culturales de pobreza, pues no existe acceso a las condiciones necesarias para el ejercicio pleno de los derechos ante la ausencia institucional, el acceso a la salud, la cultura, la participación, el ambiente sano no son garantizados y se presentan centralizados en la zona urbana del municipio. Es complejo lograr ampliar marcos de referencia culturales y democráticos en un contexto donde prima la desigualdad y falta de conciencia sobre las condiciones estructurales que promueven este esquema. 92 En cuanto a la violencia Cultural se refiere a las formas de daño que se expresan en las creencias y los valores, los modos de pensar de un grupo, tratando de imponerlas sobre otro. Es así como producto de las condiciones estructurales algunos saberes propios de la comunidad se desconocen por parte de las instituciones y quedan marginados ignorando su riqueza y los posibles aportes. Ejemplo de lo anteriormente mencionado es el trato que el hospital dio a la única partera existente en la vereda, quién además fue la encargada de esta labor tan importante durante muchos años, asumió la tarea de los entes públicos de salud y a pesar de ello, le han prohibido continuar con su actividad, en un enfoque de salud sesgado, y en pleno desconocimiento de los aportes de este saber ancestral que en otras regiones del país (incluyendo Bogotá) está en proceso de recuperación. En este punto cabe mencionar además, que ante la ausencia institucional y falta de acceso a una oferta de infraestructura adecuada en la vereda, para acceder a la cultura o la recreación en condiciones adecuadas, las actividades realizadas por las familias son restringidas y no ofrecen posibilidades de desarrollo personal en múltiples dimensiones, así lo expresan habitantes de la comunidad, “La mayoría como también trabajamos colaboramos en la alimentación de los obreros y todo eso, los sábados se trabaja hasta medio día, ya después de mediodía arregle la casa lo que hay que hacer en la casa, y ya los domingos sale toda la familia al pueblo a hacer el mercado, o se queda uno en la casa y… pues así más actividades diferentes, no, no se hacen (L. Trujillo, 3 de julio de 2016). Por otro lado, se continúan reproduciendo esquemas como el consumo de alcohol como la única posibilidad para el uso del tiempo libre y para mitigar el frío, de allí se deriva agresividad y violencia directa. Al respecto una de las líderes comunitarias menciona, “estos hechos son ocasionados por lo general como consecuencia del alcohol, uno ve, que hay veces se presentan conflictos entre las familias y a veces también se 93 presentan como por el alcohol lo que provoca y conflictos entre las mismas familias” (Trujillo, 3 de julio de 2016). Existe además un conflicto cultural promovido por una característica de la vereda, que se presenta en otras zonas pobres del país donde se reciben comunidades de diferentes zonas, en general desplazados por el conflicto armado, esto no solo genera desconocimiento de las dos partes involucradas respecto a referentes y prácticas culturales sino “intolerancia y falta de sentido de pertenencia” (Entrevista a Alicia). Al respecto también añade uno de los líderes comunitarios, “de pronto esta es una vereda que ha recibido gente de municipios en conflicto, (…) ellos vienen con una forma muy diferente de pensar, han tenido problemas de guerrilla, de paramilitarismo, de eso, entonces cuando se da una reunión como que ellos siempre van a la defensiva, como agresivos. Entonces acá casi no estamos acostumbrados a manejar ese tipo de personal, así que a veces se genera un poquito de choque entre las personas, la convivencia no están buena, sobre todo cuando vienen imponiendo las cosas o hay gente que llega e imponen diciendo cosas con <> o cosas así entonces hay como un choquecito, no mucho, pero si se ha dado” (L. Trujillo, 3 de julio de 2016). De acuerdo con Ordas (2008): El conflicto cultural se relaciona con la presencia de pobladores procedentes de diversas zonas del país como efecto del desplazamiento, con tradiciones y costumbres que en muchas ocasiones se convierten en el centro de los conflictos. En la geografía rural y urbana, tejida alrededor de las invasiones desplazados, se busca el reconocimiento y la supervivencia intentando otorgarle sentido al mundo en medio de “una diversidad conflictiva una pluralidad casi siempre intolerante (p. 43). 94 5.4 Formas de resolución de conflictos en la escuela y en la comunidad Los conflictos que se presentan en la escuela, se resuelven según el conducto regular del Manual de Convivencia, este es un documento que hace parte del Proyecto Educativo Institucional y contiene principios, normas, procedimientos, acuerdos que regulan la convivencia escolar, formalmente se hace a través de un comité de mediación que funciona exclusivamente en la sede principal, por lo cual en las sedes rurales se debe acudir a otros mecanismos. Tal y como lo menciona la docente Alicia “En la institución hay conformado un comité de convivencia que hace conciliaciones entre los estudiantes que lo requieran. También se maneja el conducto regular estipulado en el manual de convivencia. Generalmente desde la escuela se fomenta la escuela de padres que a través de diferentes talleres de sensibilización y resolución de problemas.” (A. Cárdenas, 1 de julio de 2016). La mediación escolar se constituye como una forma de resolver los conflictos, cuando las personas involucradas no pueden llegar a acuerdos, buscando la colaboración de un mediador quien ayuda a encontrar una resolución pacífica entre las partes implicadas. Con esta estrategia no se busca ni culpables, ni inocentes, solo se procura establecer acuerdos, recuperar las relaciones entre las personas. De acuerdo con Boque (2002) en la mediación se emplea el dialogo, es voluntaria y confidencial. Respecto al papel de las docentes en las estrategias de mediación, la Señora Liliana menciona: “En cuanto a que las profesoras, si se integran mucho con los niños, con la comunidad son personas muy dadas a hablar con los padres, cuando ven que hay algún problema entre los niños llaman a los padres de familia y como se solucionan y pues esperamos seguir contando con buenas profesoras como hasta el momento” (Entrevista Liliana). 95 En la vereda se evidencia que para la solución de conflictos se emplea la mediación como lo menciona don Simón, reconocido líder comunitario de la vereda, “los problemas que se presentan a nivel de la vereda se les trata de dar solución con el comité de convivencia y conciliación, de acuerdo a si es un problema con las personas afiliadas a la junta de acción comunal, entonces allí hay ese comité entonces se llaman para que haya una conciliación, si el problema ya es muy grande se tiene que pasar a una inspección, pero se trata de por lo menos de controlarlo acá” (S. García, 3 de julio de 2016). De acuerdo con Torrego (2000) la mediación es una de las formas de resolver los conflictos entre dos o más personas con la intervención de un tercero imparcial, quienes escuchan a las partes para entre todos lograr solucionar los conflictos de manera pacífica. En este orden de ideas, el comité de conciliación y convivencia de la vereda se presenta como un espacio que debe fortalecerse a partir de la estrategia integral que se proponga, como una forma de promover estructuralmente el liderazgo. En cuanto al liderazgo se refiere a la capacidad de influencia sobre otros para que en grupo se pueda proponer y exponer ideas, logrando la toma de decisiones; en el caso de la vereda se expresa en la cristalización de ideas como la construcción de la escuela y el manejo acertado que el comité de conciliación y convivencia da a los conflictos que se presentan. 96 Capítulo 6. Propuesta, Construcción de Vínculos Más Sólidos Entre la Escuela y la Comunidad 6.1 Estrategia de intervención desde la escuela hacia y con la comunidad El diseño de la estrategia se alimenta de una comprensión integral de los conflictos comunitarios y escolares, busca empezar a subsanar la enorme desarticulación existente entre la escuela y los contextos de vida de los estudiantes y docentes pues parte de la idea que para fortalecer el liderazgo y tratar más asertivamente los conflictos que se presentan en la institución se debe hacer un proceso con la comunidad, donde se logre concientizar respecto a las condiciones de vida, las problemáticas centrales y las acciones a desarrollar para transformarlas pues los conflictos presentes tienen un carácter estructural como se describió en el capítulo anterior. La propuesta se estructura a partir de un enfoque crítico, pues permite la participación activa de la comunidad en la transformación de su propia realidad, a partir de procesos de concientización, además es propicio para estrechar las relaciones entre la escuela y la comunidad en función de lograr un trabajo mancomunado que beneficie mutuamente a las dos instancias y logre dar mayor significación a los proceso educativos desarrollados en la escuela. Es fundamental para el diseño de la propuesta comprender que desde el enfoque crítico se busca una permanente coherencia, por ello las metodologías y técnicas a las cuales se acudirá no son meros instrumentos, es así como debe comprenderse la dimensión de esta propuesta más allá del desarrollo de talleres o actividades con la comunidad de la vereda y la escuela, y enfocarse en el propósito, es decir el fortalecimiento del liderazgo. Para ello, la propuesta se organiza en fases que irán variando según los acuerdos logrados con la comunidad y el avance en el empoderamiento comunitario, este proceso se construye con y para la comunidad (educativa y de la vereda) y por lo tanto responderá a 97 las dinámicas y necesidades que vayan surgiendo del proceso, el papel de las maestras dinamizadoras será estar atentas a recoger y canalizar iniciativas, expectativas y acciones, Al tiempo que se debe profundizar en el estudio del enfoque crítico y los temas que vayan apareciendo, esta es una exigencia que ira configurando esta propuesta como un proyecto con características propias. Las fases que se proponen tienen un carácter interactivo y formativo, pues el objetivo es fortalecer el liderazgo y para ello se requiere lograr una comprensión integral del contexto. 6.1.1 Fase 1. Generación de condiciones iniciales Durante el desarrollo del trabajo de campo para esta tesis se logró avanzar al respecto, se reconocieron algunos líderes comunitarios y espacios potenciales para el trabajo de fortalecimiento comunitario, no obstante, para el desarrollo de la propuesta es necesario empezar un proceso respetuoso con la comunidad, presentar la propuesta, alimentarla con los aportes, necesidades y expectativas y considerar las condiciones de posibilidad para su realización. A nivel de la escuela se hace necesario desde el currículo crear un programa que promueva el desarrollo afectivo emocional de los niños y niñas desde el preescolar. 6.1.2 Fase 2. Diagnóstico comunitario participativo Un diagnóstico no se hace sólo para saber qué pasa, se elabora con dos propósitos bien definidos, orientados ambos para servir directamente para la acción: 1) ofrece una información básica que sirva para programar acciones concretas, en éste caso se formula como una forma de re-conocer el territorio, para lograr identificar allí las potencialidades, los conflictos y necesidades presentes, y 2) para evidenciar temas como la violencia estructural, con el fin de formular las estrategias de actuación. 98 Con el fin de lograr una propuesta consistente se acudirá a varias técnicas participativas que pueden ser de utilidad para lograr este objetivo, entre ellas se encuentran la cartografía social y el árbol de problemas por ejemplo, que ofrecen la posibilidad de lograr mayores niveles de complejidad sobre el territorio y los problemas o conflictos representados allí, así como las potencialidades, no obstante, se pueden retomar otras técnicas según se reconozcan las características del grupo de la comunidad con el cual se trabajará. En esta fase es fundamental ubicar actores e instituciones presentes en el territorio, así como aquellas que están ausentes y son quienes deben asumir responsabilidades sobre algunos de los conflictos presentes en el territorio. Durante esta fase es fundamental identificar las percepciones sobre el lugar de la institución escolar en la comunidad y empezar a proyectarlo como una institución que puede contribuir en la formación política de la vereda, pues ésta también es una de sus funciones. Así mismo, es importante empezar a identificar posible aliados para el proceso (organizaciones, instituciones o fundaciones que hagan proceso de formación o ayuden a orientar desde la idea del fortalecimiento comunitario). 6.1.3 Fase 3. Definición de estrategias de acción para la atención a los conflictos identificados Si bien éstas deben identificarse con la comunidad y deben atender el contexto escolar y comunitario, algunas de las que se prevén inicialmente y que pueden contribuir con el fortalecimiento del liderazgo son: Promover el desarrollo de procesos de formación a los grupos (jóvenes, mujeres, niños) en capacidades de liderazgo con organizaciones o fundaciones especializadas e interesadas en trabajar de la mano con la escuela para desarrollar este proceso. Fortalecimiento de los procesos de recuperación de saberes culturales existentes en la comunidad, para ello se propone desde la escuela desarrollar un ejercicio de Memoria Histórica y saberes ancestrales en la vereda con el fin de reconocer la historia común, los saberes construidos y otros elementos propios de la configuración de las identidades 99 colectivas. Este ejercicio debe realizarse con los niños y niñas de la escuela como principales investigadores e integrados al currículo de la escuela. Fortalecer los espacios de gestión de conflicto que ya existen en la escuela y en la comunidad, para ello los procesos de formación en temas de conflicto es fundamentales. Al interior de la escuela es fundamental hacer una revisión sobre los procesos de gestión del conflicto, esto implica la transformación de documentos como el PEI y el Manual de convivencia para garantizar que los procesos allí expresados respondan a las necesidades .propias de la sede rural y se logre mayor protagonismo de los estudiantes, todo ello de forma participativa. La implementación del programa que desarrolle habilidades afectivas y emocionales para la solución de los conflictos. Tabla 19 Programa implementación desarrollo habilidades Propósitos individuales Propósitos grupales Propósitos comunitarios Desarrollo de la autoestima Convivencia Pacífica: Incentivar los valores de la tolerancia y la comprensión por el otro. Estrategias de negociación Apropiación de valores pro sociales Liderazgo Generar entre todos un clima escolar para la sana convivencia estableciendo un pacto de Aula con la participación de los Padres Promover estrategias colectivas de mediación para mejorar la convivencia. 100 6.1.4 Fase 4. Desarrollo de las estrategias acordadas Para la concreción de las estrategias es fundamental definir tiempos, responsables y productos esperados, así como un cronograma de trabajo donde se expresen puntualmente las actividades que se realizarán, así se facilita el monitoreo y seguimiento. Para el desarrollo general de la estrategia es importante además definir grupos de personas que se responsabilicen por áreas del cumplimiento de los acuerdos. 6.1.5 Fase 5 propositiva. Diseño de la estrategia En esta fase se diseñó la estrategia, a partir de las necesidades encontradas en el contexto en busca de contribuir a prevenir la violencia escolar en la I.E.D Integrado La Calera sede Buenos Aires desde los primeros años de escolaridad para potencializar el liderazgo estudiantil. La estrategia busca promover articulación y los vínculos entre la escuela y la comunidad de la vereda puesto que durante la fase de análisis se identificó como el escenario escolar refleja los conflictos comunitarios marcados por la fuerte violencia estructural que afecta el contexto y deriva en diversas actitudes de violencia directa. La estrategia se diseñó alrededor de cuatro fases interactivas y flexibles a las necesidades así como a los acuerdos que se concreten con la comunidad, está centrada en la formación política para potenciar el liderazgo y busca afectar las condiciones estructurales como generadoras de muchos de los conflictos existentes en el contexto escolar y comunitario. Además se propone fortalecer los escenarios de mediación de conflictos ya instalados en la escuela y en la comunidad, y se busca generar estrategias con la comunidad, en consecuencia, todo el proceso se formula desde un enfoque crítico y participativo, esto supone generar alianzas estratégicas con otras organizaciones e instituciones y buscar a su vez promover acciones duraderas para que fortalezcan las relaciones entre la escuela y la comunidad y transformar en el mediano y largo plazo las condiciones del contexto. 101 6.2 Propuesta de intervención con los estudiantes Objetivo: proponer un programa que desde el currículo, fortalezca el desarrollo del área afectivo-emocional y liderazgo de los estudiantes. Se pretende que se desarrolle en dirección de grupo, recurriendo a estrategias como discusiones, debates, diálogos, Análisis de casos, cuentos, fábulas, trabajo cooperativo y juegos expresivos y dramáticos. Por otra parte, se propone implementar la mediación escolar como una estrategia para resolver los conflictos en el aula. Se pretende que el grupo mediador este conformado por los niños de grado cuarto de primaria, quienes ya han fortalecido sus habilidades afectivo-emocionales. Para lograr este propósito es necesario fortalecer en los estudiantes el auto conocimiento emocional o conciencia de uno mismo, el auto control o autorregulación, la automotivación, la empatía y la habilidad social que a futuro formara niños líderes en sus relaciones interpersonales. A continuación, se presenta una secuencia progresiva de seis ejes temáticos con sus respectivos contenidos los cuales los docentes deben articular a su currículo. 102 Tabla 20 Ejes temáticos y contenidos. Desarrollo de la autoestima Convivencia Pacifica Resolución de problemas interpersonales Estrategias de cooperación Desarrollo de la empatía Ejercicio del liderazgo Desarrollo del autoconcepto Derechos y obligaciones Empatía y capacidad de Reconocer los limites propios Desarrollo de habilidades para diferir la satisfacción de los propios deseos. Fortalecer las relaciones interpersonales Analizar las barreras para una buena comunicación Sentido de pertenencia Aprender a escuchar Practicar el pensamiento moral Descubrir y comprender la diversidad y complejidad del entorno Desarrollo de estrategias de motivación. Asertividad y ejercicio del pensamiento moral. Afecto e inclusión Controlar los impulsos y tolerar la frustración Control de la ansiedad. Sentido crítico. Respeto por la diversidad. Generación de consensos. Autocontrol emocional Adquirir habilidades comunicativas Fortalecer habilidades comunicativas Autonomía Tolerancia Persuasión pensamiento independiente y toma de decisiones Mejora de la autoestima Trabajo en equipo Solidaridad 103 Para verificar que los estudiantes han fortalecido las habilidades afectivo-emocionales se formulan a continuación los indicadores de gestión. Tabla 21 Indicadores de gestión Compromiso Indicador Expectativa de avance Desarrollo de autoestima Porcentaje de estudiantes demuestran a través de sus acciones y decisiones un proceso de construcción de una imagen de sí mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y comprensión. En la escuela los docentes perciben el incremento en el porcentaje de estudiantes que resuelven conflictos de su vida cotidiana teniendo en cuéntalas necesidades, intereses y aspiraciones propias y las de los otros, para construir una convivencia. Convivencia Pacifica Porcentaje de estudiantes y docentes perciben un nivel adecuado de respeto y buen trato como rasgo del clima escolar en la escuela. En la escuela se evidencia el incremento en el porcentaje de estudiantes y docentes que perciben un nivel adecuado de respeto y buen trato resultado de la implementación de acciones para mejora de la convivencia Pacífica. Resolución de problemas interpersonales Porcentaje de estudiantes participa en discusiones y debates con actitudes propositivas, constructivas y dialogantes y reconoce los valores y razones del otro aun en los disensos. En la escuela se evidencia el incremento de estudiantes que proponen normas y acuerdos para la vida común, teniendo en cuenta diferentes perspectivas y posibilidades y analiza los establecidos, en función del bienestar del grupo. 104 Estrategias de cooperación Un porcentaje de estudiantes conviene, mediante el diálogo, las estrategias que se requieren para solución cooperada de un conflicto, sin que las partes renuncien a sus principios. En la escuela se evidencia el aumento de la capacidad de escucha de los estudiantes, dan aportes y establecen consensos aceptando democráticamente la opinión de la mayoría. Desarrollo de la empatía Un porcentaje de estudiantes desarrollan la capacidad de comprensión de los sentimientos del otro. En la escuela se demuestra el incremento de los estudiantes que mejoran sus actitudes y comportamientos en términos de las implicaciones que puedan traer para otros y para sí mismo y actúa en justicia y respeto. Ejercicio del liderazgo Un porcentaje de estudiantes desarrollan la capacidad de influencia sobre los compañeros para que el grupo pueda exponer sus ideas. En la escuela se demuestra el incremento en el porcentaje de estudiantes que proponen y exponen ideas en la toma de decisiones y se comprometen en las tareas a realizar 105 Tabla 22 Pasos y estrategias en la resolución de conflictos Pasos para resolver los conflictos: Estrategia para resolver los conflictos: 1 Parar y recobrar la calma. 2 Hablar y escucharse al uno al otro. 3. Analizar qué es lo que necesita cada uno. 4 Proponer soluciones alternativas 5 Elegir la idea que más les guste a los dos. 6. Hacer un plan y colocarlo en práctica Reconocer el conflicto Establecer metas Establecer comunicación frecuente Comunicar las preocupaciones No impedir que hayan desacuerdos La mediación escolar Es una forma de resoluciónn pacifica de los conflictos que se presenten en la escuela, a través de la figura del mediador escolar. Su propósito es disminuir los niveles de violencia entre los niños y niñas a traves de los medios alternativos de resolución de conflictos, como elemento practico en la enseñanza de valores cívicos y democráticos. Tiene el propósito de disminuir los niveles de violencia e incentivar el liderazgo estudiantil. Se contara con el apoyo de la psicóloga de la institución para el desarrollo de talleres que fortalezcan las habilidades afectivo- emocionales 106 PROMOVER EL LIDERAZGO PARA LA JUSTICIA SOCIAL Las prácticas que fomentan y logran una escuela para la justicia social son las siguientes: a) Identificar y articular una visión de la escuela centrada en la justicia Social; se trata de los docentes y directivos que denuncian cualquier atropello hacia la comunidad educativa, estudiantes, compañeros docentes, directivos y la escuela, quienes a su vez tienen todo el potencial de transformar esa situación. (Brown ,2004). b) Potenciar una cultura escolar en y para la Justicia Social; esto es posible si los docentes en las aulas promueven la construcción de normas, valores y actitudes en pro del beneficio compartido, con la participación de padres, estudiantes y docentes. c) Los miembros de la comunidad escolar y su desarrollo personal, social y profesional, son la máxima prioridad; la atención del rector hacia sus necesidades, el reconocimiento y valoración de los docentes incrementa los niveles de entusiasmo y optimismo, generando buenos resultados (Kose, 2009). d) Centrarse en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, “los directivos más exitosos en las escuelas heterogéneas mantienen su atención prioritaria en mejorar la enseñanza, las prácticas de aula y ayudar a los docentes a desarrollar mejor su trabajo” (Canfield- Davis, Gardiner & Joki, 2009). e) Potenciar la creación de comunidades profesionales de aprendizaje; se entiende como comunidades profesionales de aprendizaje a un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno de aprendizaje. “Las comunidades profesionales de aprendizaje estimulan el desarrollo de capacidades pedagógicas de los docentes, refuerzan la coherencia del programa de estudios y aumentan el sentido de responsabilidad sobre el aprendizaje de los estudiantes”. (Krichesky & Murillo ,2011). Se basan en tres elementos, tales como el aprendizaje, la 107 colaboración y el apoyo mutuo entre los docentes y la comunidad educativa. El dialogo es indispensable para comunicar e intercambiar ideas en espacios de confianza y respeto. f) Promover la colaboración entre la escuela y la familia, potenciando el desarrollo de culturas educativas en las familias; al respecto, Bolívar, López & Murillo (2013), dicen: “las normas, las creencias y las expectativas de la familia respecto del trabajo escolar y del futuro de sus hijos es un elemento fundamental que incide en el rendimiento académico de los mismos” (p.45). g) Expandir el capital social de los estudiantes valorizado por las escuelas Bolívar, López, & Murillo citando a (Theodorakis, 2007), al respecto dice, “Los líderes para la justicia social son aquellos que dedican, lideran y mantienen en el centro de sus prácticas y perspectivas a las diferencias de raza, clase, género, discapacidad, orientación sexual y otros aspectos tradicionalmente considerados causa de marginación”. “Para ello, resulta imprescindible favorecer la capacidad del centro por responder a los diferentes antecedentes de los estudiantes, conectar la cultura del centro con las propias comunidades y culturas familiares que lo integran y promover el desarrollo académico, personal y social de los alumnos subrayando sus habilidades para la vida.”(p.46). 108 Conclusiones Es una necesidad, en la educación del siglo XXI, que todas las Instituciones Educativas Rurales y en particular la de esta investigación BUENOS AIRES, del municipio de La Calera, promuevan un liderazgo compartido que fortalezca las habilidades de los padres y estudiantes para poder desde la escuela transformar y aprovechar el entorno. La escuela debe tener la prioridad del desarrollo integral de sus estudiantes, más que cumplir con un currículo que en ocasiones está lejos de la realidad que se vive al interior de las escuelas rurales. Por esto, es importante promover la comunicación en las relaciones interpersonales, recalcando el trabajo colaborativo y facilitar la interrelación entre la comunidad educativa. Desde el aula el docente debe fomentar la aceptación de las ideas de los demás, y darle un verdadero significado las normas de convivencia. Así mismo, el conflicto en el trabajo de aula se basa en experiencias próximas a los estudiantes para facilitar su asimilación, funcionalidad y elemento de aprendizaje. La educación en valores, debe formar a una persona capaz de observar la realidad en profundidad, estableciéndose en el conocimiento, la aceptación y la superación de sus propios retos y comprometida con el desarrollo de una sociedad más solidaria y justa y libre de desigualdades. 109 Los aprendizajes de socialización deben estar orientados a la resolución de conflictos de una manera positiva sin recurrir al uso de manifestaciones de violencia que afectan la convivencia dentro y fuera de la escuela. Teniendo en cuenta la investigación realizada se puede concluir que la violencia presente en el aula de clase es evidencia del contexto familiar de los estudiantes, toda vez que el estudiante llega a la escuela con un comportamiento ya aprendido, por esta razón es necesario involucrar a los padres y cuidadores, quienes están a cargo de los niños en los procesos educativos y reducativos de la no violencia intrafamiliar. Existiendo un completo y variado compendio de normas, decretos, sentencias, leyes de las altas cortes y tratados internacionales acogidos por Colombia en los cuales se amparan la conciliación y la convivencia escolar, es necesario que toda esta normatividad deba ser aterrizada a las necesidades de cada institución teniendo en cuenta la problemática de cada estudiante y su entorno para este caso la Escuela Rural. El liderazgo para la justicia social se propone como una alternativa de solución de los conflictos que se presentan en la I.E.D.I. La Calera Escuela Rural Buenos Aires, contando con la disposición del docente para identificar las fortalezas y debilidades de cada uno de sus estudiantes, disminuyendo los conflictos escolares que interrumpe el desarrollo de la sana convivencia al interior del aula escolar. Por otra parte la mediación es una estrategia que permite la solución de los conflictos entre pares con la intervención de un tercero, quien escucha a las partes implicadas, quien propone y plantea posibles soluciones al problema o dificultad escolar de convivencia presentada. Pero para el caso de esta propuesta es necesario fortalecer las habilidades afectivas-emocionales de los niños y niñas, tanto fuera como dentro de las aulas. 110 El beneficio para los niños es que comprenden que son lo bastante inteligentes y responsables como para resolver sus problemas sin la ayuda del docente. Descubren que cuando tiene un problema, lo que necesitan es una solución, y no un docente que emita juicios, ni tampoco desquitarse o cobrar venganza. Ya no es necesario echarle la culpa a otro para evitar ser sancionado. La resolución de conflictos también les enseña a los niños y niñas en la escuela algunas elecciones de vida, como por ejemplo, que los estudiantes descubren que el conflicto es algo natural, que cuando las cosas van mal, es normal que uno se sienta enojado, herido y frustrado. También les permite a los alumnos aprender a enfrentar los conflictos como problemas a resolver; aprender a expresar sus sentimientos y necesidades con responsabilidad y aprender a escuchar el punto de vista del otro. Descubren que salir ganando no implica que el otro deba perder; que puedan conseguir lo que quieren sin ser irrespetuosos, agresivos ni violentos y que si piensan juntos, serán lo suficientemente creativos como para encontrar soluciones que satisfagan a todos. 111 Referencias Agudelo, (2015). Revista internacional Magisterio. N°73 p. 24. Álzate, R (2000). Programas de convivencia en el ámbito Educativo. Enfoque global de Transformación de conflictos y mediación escolar. 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Protocolo y preguntas de la Entrevista Entrevista a Docentes de la Escuela Buenos Aires 1. ¿Profe hace cuanto enseña en la Institución? ¿En esta escuela? 2. ¿Conoce algo de la historia de la vereda? ¿De la escuela? 3. ¿Descríbanos cuales son los recursos naturales que existen en la vereda? 4. ¿Sabe cuáles son las actividades económicas que se desarrollan en la vereda? 5. ¿Tiene conocimiento de las actividades culturales que se realizan en la vereda? 6. ¿Conoce cuantas familias habitan en la vereda? 7. ¿Qué conflictos percibe en las familias de la vereda? 8. ¿Cómo están conformadas las familias de la vereda? 9. ¿Sabe en que ocupa el tiempo libre la gente de la comunidad? 10. ¿Conoce que niveles de escolaridad tienen los adultos de esta comunidad? 11. ¿Qué conflictos observa en la vereda? ¿Sabe Cómo se solucionan? 12. ¿Cómo cree que la Escuela puede ayudar a resolver los conflictos? 13. ¿Qué conflictos observa en la escuela? 14. ¿Cuál es la ruta que tiene la escuela para la solución de conflictos? 15. ¿Considera que los mecanismos que existen para la solución de conflictos son efectivos? ¿Por qué? 16. ¿Cuáles son las dificultades que no le permiten desarrollar adecuadamente su labor docente? 17. ¿Qué opinión tiene de la metodología empleada en el aula multigrado? 18. ¿Qué actividades lideran los padres en la Escuela? Protocolo de Entrevista Objetivo: Recopilar información aportada por los actores vinculados a la cultura escolar, quienes conocen el contexto y la cotidianidad de la escuela debido a su antigüedad y lugar como líderes de la comunidad. Temas 1. Contexto de la vereda ❖ Historia ❖ Condiciones geográficas (corregimientos, limites, clima) ❖ Condiciones económicas (actividades de sostenimiento de las familias) 120 ❖ Condiciones demográficas (densidad poblacional, porcentaje de niños, mujeres, adultos y adultos mayores) ❖ Condiciones socio culturales (actividades de ocupación en el tiempo libre) ❖ Nivel de escolaridad ❖ Condiciones de acceso al equipamiento cultural (parques, eventos artísticos y culturales, escenarios deportivos y culturales, bibliotecas, programas que beneficien a la población escolar). 2. Contextos sociales y familiares ❖ Concepciones sobre la educación ❖ Nivel de escolaridad ❖ Organización comunitaria (para actividades comunitarias y escolares) ❖ Actividades de ocupación del tiempo libre ❖ Estructura de composición familiar ❖ Vocabulario y formas de tratar los conflictos. ❖ Conductas agresivas. ❖ Percepciones de gestión de los conflictos en la escuela y las maestras. ❖ Percepciones sobre el rol de docente en la gestión de conflictos. 3. Contexto escolar ❖ Equipamiento estructural ❖ Dotación ❖ Estado de la biblioteca ❖ Número de estudiantes y maestras 4. Convivencia escolar ❖ Tratamiento formal de los conflictos escolares (rutas y protocolos) ¿cómo gestiona los conflictos que se presentan en la institución? ❖ Participación de los padres en la convivencia escolar 121 ❖ Tipos de conflictos se presentan en la escuela y el contexto ❖ Gestión de los conflictos en la escuela y en la vereda ❖ Gestión de los conflictos familiares ❖ Conductas agresivas (causas y gestión entre los estudiantes y de las maestras) ❖ Conductas disruptivas (causas y gestión entre los estudiantes y de las maestras) ❖ Tipos de liderazgo de las docentes y de los estudiantes. 122 Apéndice B. Encuesta aplicada a los estudiantes DIAGNOSTICO DE CONVIVENCIA ESCOLAR Con este cuestionario espero recoger información para saber cómo van las cosas y que se puede hacer para mejorar. Por esta razón te sugiero que lo desarrolles de manera anónima, con toda la sinceridad posible. Marca con una X la opción que consideres más apropiada. Grado: _______ Curso: _______ Hombre: ___ Mujer: ____ Edad: __ 1. ¿Estás a gusto en la escuela? Mucho Regular Poco Nada 2. ¿Cómo te llevas con tus compañeros? Bien Normal Regular Mal 3 ¿Cómo te llevas con tus profesoras? Bien Normal Regular Mal 4. ¿Qué opinión crees que tienen de ti tus compañeros? Buena Normal Regular Mala 5. ¿Qué opinión crees que tienen de ti tus profesores? Buena Normal Regular Mala 123 6. ¿Has hecho cosas que maltraten emocionalmente a un compañero? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 7. ¿Has insultado a algún compañero? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 8. ¿Te has burlado de un compañero? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 9. ¿Has dado empujones o golpes a un compañero? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 10. ¿Te han insultado los compañeros? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 11. ¿Se han burlado de ti los compañeros? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 12. ¿Te han pegado, empujado o dado golpes? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 13. ¿Te han cogido, escondido o roto alguna cosa? Siempre A menudo Alguna vez Nunca 14. ¿Te han ignorado o no te han hecho caso en una actividad o en el recreo? Siempre A menudo Alguna vez Nunca Indica la frecuencia con la que se repiten estas situaciones en la escuela: 15. Enfrentamiento entre estudiantes: Mucho Regular Poco Nada 124 16. Enfrentamiento entre estudiantes y profesoras: Mucho Regular Poco Nada 17. Malas palabras en clase: Mucho Regular Poco Nada 125 Apéndice C. Transcripción de Entrevista Buenas tardes, el objetivo de esta entrevista es para identificar las estructuras de participación, su relación con la convivencia y la gestión del desarrollo humano en la vereda Buenos Aires Buenas tardes don Simónn S: Buenas tardes M: Buenas tardes Señora Liliana - Don Simón, ¿Que hace usted en la vereda? S: En la vereda, en mi trabajo soy agricultor, casado con esposa y tres hijos y me dedico a la ganadería y a la agricultura, hago el trabajo social de presidente de la junta de acción comunal y vicepresidente de la asociación APROPAC y fiscal de la asociaciónn APROPALEC M: ¿Y la Señora Liliana? L: Pues aquí me dedico al hogar y también colaboro soy la secretaria de la junta del acueducto de la vereda M: Bueno, ¿En qué año se fundó la vereda? S: La vereda era desde de la calera, se llamaba Buenos Aires Los Pinos hasta donde colinda con el parque natural Chingaza y por ser muy grande la dividieron en dos, entonces se llamó Buenos Aires La Epifanía y Buenos Aires Alto, nuestra vereda es Buenos Aires Alto y no 126 tengo el dato exacto de la fundación pero puede ser en los años 60 65 maso menos de acuerdo a las personas que en ese tiempo Vivian y ese fue el divorcio de las dos veredas M: ¿con que veredas limita Buenos Aires? S: Con Santa Elena, con el Manzano, con el Volcán y con Epifanía M: ¿y a que actividades económica se dedican las personas en la vereda? L: Actividades ecónomicas, más que todo a la agricultura se cultiva la papa y a la ganadería S: Las actividades más grandes son esas, agricultura y ganadería, agricultura en diferentes variedades de papas porque por la altura no se nos facilitan otras cosas en cambio para la papa si es apto el terreno M: Bueno, ¿ustedes saben cuántas familias hay en la vereda, tienen datos o algo que me pueda ayudar? S: Hay 132 familias con cuatro 442 personas, pero entonces son población flotante, llegan, se van, por lo que hay fincas ganaderas, entonces, no se mantiene la misma cantidad, a veces suben, a veces bajan, pero maso menos esa es la cantidad de personas que hay M: Señora Liliana ¿cómo están conformadas las familias de la vereda? L: Aquí, estamos como el 80 por ciento es familia papá mamá y los hijos, el 10% son madres cabezas de familia y también hay padres cabezas de familia M: ¿En que ocupa el tiempo libre la gente de la comunidad don Simón? S: El tiempo libre, bueno esta es una de las veredas en donde hay bastante trabajo, uno trabaja de lunes a sábado medio día en la agricultura y la ganadería y luego, como en los sábados es día de pagos, paga semanal, la gente dedica toda la tarde a compartir con los compañeros que estaban trabajando de otros grupos y se toman su cervecita y los domingos se dedican a salir al pueblo, a pasear o a hacer otras actividades. Entre semana en la tarde, salen a jugar micro en la escuela y hacen campeonatos o se hacen convocatorias con otros municipios, vienen y juegan desde las seis de la tarde hasta las diez de la noche casi todos los días y los fines de semana. 127 M: Señora Liliana y las señoras ¿qué hacen en el tiempo libre? L: La mayoría como también trabajamos y colaboramos en la alimentación de los obreros y todo eso, entonces también los sábados que se trabaja hasta medio día ya después de mediodía arregle la casa lo que hay que hacer en la casa, y ya los domingos sale toda la familia al pueblo a hacer el mercado, o se queda uno en la casa y pues así más actividades como diferentes, no, no se hacen. M: Don Simón, ¿qué niveles de escolaridad tiene los adultos de esta comunidad? S: Pues acáá como todavía hay gente de bastantes añitos, hay muy pocos, pero es como el dos por ciento de analfabetismo, pero el resto ya es, por ahí aunque sea los más mayores tuvieron hasta tercero de primaria, pero ya no quedan tantos de esos mayores, ya prácticamente en la vereda queda una señora, que tiene más o menos unos 85 años y ya de ahí pasa a uno de 60, y ya es una población un poquito más joven por ahí de sesenta habráá un 15 por ciento, y entre cuarenta y 60 , como mínimo tienen su primaria y secundaria y ya muchas personas de las de ahora son profesionales, tienen sus buenas carreras. M: Señora Liliana, ¿Qué considera que le hace falta a la vereda y por qué? L: Nos falta en la vereda el apoyo de la administración para que venga aquí a la vereda una persona que le enseñe a los niños, por ejemplo, a tocar guitarra a danzas, a otras actividades diferentes porque solo sabemos que en el municipio hay muchas escuelas de formación, pero solo es en el centro ( en el casco urbano – Don Simón ) y aquí en la vereda no contamos con ninguna, solo con una pero solo les enseña microfutbol pero no es para todas las edades solo para los niños, entonces a mí se me hace que falta aquí en la vereda eso, el apoyo sobre cosas culturales, porque pienso yo que aquí hay muchos talentos en los niños que no se pueden explotar como dar a conocer porque la gente de acáá no tenemos los recursos para mandarlos al pueblo ni el tiempo para acompañarlos siempre, entonces eso es lo que hace falta en la vereda y en cuanto a las amas de casa también como cursos, que uno lo pudiera hacer acá en la vereda, para que no le toque ir a uno hasta el pueblo, porque lo difícil es conseguir para el transporte para el pueblo y vuelva otra vez, eso es lo que se me hace que hace falta. M: Don Simón, ¿tiene algo más para agregar a esto? 128 S: si, en cuanto a lo cultural, si está haciendo mucha falta eso, porque no lo descentralizan del municipio y entonces todos esos cursos tan bonito, porque si los dan, por parte del SENA y la misma Alcaldía, son por allá, empiezan a las seis de la tarde, entonces un niño que estudia, en el colegio y llega a las tres cuatro de la tarde y mientras hace tareas y vuelve a irse, y salen por ahí las nueve, entonces no hay el transporte para devolverse, entonces es lo difícil. El caso de las mujeres, hace falta y también para los niños, porque para los hombres ellos si tienen sus espacios para el micro que es lo que más se hace o para el ciclismo aunque es poco, pero en el micro todos los jóvenes salen a jugar acáá, por lo menos se comunican con otras veredas y municipios y estáán en buen nivel, el resto si hace falta. M: Bueno, ¿Qué conflictos se ven en la vereda y como los solucionan? L: Uno ve, que hay veces se presentan conflictos entre las familias, y hay veces que también se presentan como por el alcohol, como toman, y se presentan conflictos entre las mismas familias, pero, pues como pocas familias, pero si se ven como conflictos así, aquí entre vecinos casi no hay, aquíí la gente es como muy casi todos los vecinos somos de la familia, entonces casi no hay conflicto y pues así no he visto más. M: Don Simón tiene algo más que agregar S: Pues esta es de las veredas más sanas, entonces no se presenta mucho, entonces como le decía la población es flotante, por lo que hay bastante trabajo, viene gente de distintos departamentos y a veces se presentan riñas en las tiendas, pero entre ellos mismos, muy pocas veces se meten los de afuera con los de acáá. Y en las familias también, pero no son todas, póngale que son un diez por ciento, no es mucho, porque los problemas que se presentan a nivel de la vereda se les trata de dar solución con el comité de convivencia y conciliación, de acuerdo a si es un problema con las personas afiliadas a la junta de acción comunal, entonces allí hay ese comitéé entonces se llaman para que haya una conciliación, si el problema ya es muy grande se tiene que pasar a una inspección, pero se trata de por lo menos de controlarlo acáá. M: ¿Ustedes como creen que la escuela puede ayudar a solucionar los conflictos? 129 S: la escuela, bueno pues los niños a medida de que van aprendiendo lo que les van enseñando eso hacen que bajen los conflictos la gente va cambiando ya no es como antes y las personas van cambiando entonces, ahora, se interactúaúa la escuela con los padres sobre todo en los de primera infancia, entonces hay como una armonía entre padres y niños y de pronto el conflicto no es muy grande ahí. M: ¿Qué conflictos perciben en la comunidad educativa? L: De pronto hay padres de familia que son muy radicales que no dejan que por ejemplo si llego otra profesora entonces no le dan la posibilidad de que ella empiece a trabajar de que se muestre como ellas si no solo de como la vieron la primera vez dicen hay no esa profesora es brava eso va a regañar los niños pero no es en todo no es generalizando los padres de familia sino algunas personas que piensan de esa forma, pero afortunadamente en esta escuela hemos tenido buenos profesores todos han sido personas muy dadas al dialogo a ayudar a solucionar los problemas que se presentan entonces pues no es como de trascendencia que se presenten grandes problemas M: Don Simón ¿qué opina de eso ? S: Yo pienso que, yo comparto la idea de que cuando llega una profesora no le da tanta confianza los niños me gusta que ella actué con un régimen un poquito duro porque han llegado ocasiones que las profesoras por volverse tan amigas de los niños entonces se empiezan como acostumbrar el día que los miraron mal entonces ya fueron a darles quejas a los papas y el papáá se vino y armo el problema, yo comparto la idea cunado una profesora es como en su régimen, porque se hace respetar y el niño aprende mejor porque no es que le tenga miedo pero el ve que hay como esa barrera de que no se puede igualar porque acáá hay veces en muchas ocasiones acá ha habido profesoras que le dan al niño mucha oportunidad entonces el niño se le vuelve problema porque ya el niño como que la regaña, entonces el día en el que ella lo miro mal entonces se sintió mal entonces es ahí cuando se forma el problema y fueron a la casa y el papáá se viene a formar el problema y de pronto mamás o papás, bueno, no es que yo sea machista, en este caso diría mamás lo que pasa es que hay de pronto un cincuenta por ciento que se dedica apenas a venir a traer al niño y como que no hacen mucho oficio y dialogan bastantes unas con otras y ahí se generan como el chisme como el problema y tal, entonces, cuando la persona estáá bien 130 ocupada no hay tiempo para chismes y eso, uno debe dejar que el profesor trabaje como él lo sabe hacer para que el niñoo le responda. M: Muchas gracias, bueno, ¿que me pueden contar de la historia de la escuela, como se formó, qué saben de la escuelita? S: Bueno, la escuelita, se hace, hace muchos años no se en que año pero esa escuela debe tener por ahí como unos cincuenta años maso menos por ahí cincuenta años un señor llamado Tobías Avellaneda hizo la donación del lote para la escuela y la Gobernación eran los que se encargaban de –los padres de familia hicieron la escuela – Liliana – o los padres ayudaron con el material. L: no los padres ayudaron, los padres hicieron la escuela, ósea ellos empezaron a hacer como los salones, que ahora son como los más viejitos, los hicieron los padres de familia. M: Pero esa escuela, haber yo les pregunto, ¿esa escuela es de acáá de la vereda? S: si L: Si, esa la hicieron los padres de familia, y ya cuando eso de los alcaldes de la gobernación y eso, colaboraban y ya se fue como arreglando y haciendo más cosas como arreglándola para que acomodaran, para todos estudiar, pero si la hicieron los padres, el restaurante todo eso lo hicieron los padres de familia. M: Bueno, ¿qué consideran que le hace falta a la escuela para el bienestar de los niños? S: Bueno pues, en la escuela yo pienso ya teniendo en cuenta que los padres hicieron la escuela, la Gobernación como que no metió la mano, otros salones se han hecho porque ya a través de las juntas se ha gestionado y se han hecho esos salones es como más recurso político y así, yo pienso que ya es hora de hacerle como una estructura nueva, cambiarles esa fachada porque es muy antigua, muy antigua puede que ya por tanto tiempo puede ser también un riesgo de pronto un temblor o algo eso no tiene una estructura que aguante, eso no tiene vigas de amarre, no tiene sismo-resistencia yo pienso que algo que le falte de pronto sea hacerla ya nueva un plantel nuevo, eso sería muy bueno, como meterle más cositas, por ejemplo como para, se ha solicitado pero no, no lo han dado, un parque saludable lo hay en otras veredas, aquíí por ejemplo sería una forma del tiempo libre que es 131 poco pero por ejemplo un domingo o un sábado ir a compartir por ejemplo más que todo para las mujeres que son las que más lo utilizan, hace falta eso y de pronto buenas vías y también en la escuela hace mucha falta el internet, el internet ya es una herramienta, ya es una necesidad, entonces hace falta el internet y bueno como arreglar la estructura de la escuela, porque de resto maso menos no son los mejores, pero estamos maso menos bien. M: ¿Cuáles son los problemas de convivencia que observa en la escuela? L: De pronto, niños que llegan de otros lados, ya como con una forma de ser muy agresiva con los niños de acá, o sea generalmente los niños de acá, los niños del campo son como muy calmados, muy sanos, muy callados y uno ve que llegan niños de otras partes ya que saben muchas, si como muchas cosas, como que ya vienen a agredir a los otros y eso es lo que yo veo que afecta más a los niños que son de acá. S: Si, ahí por ejemplo cuando llegan ya hay niños, ya cuando llegan sobre todo a cuarto o a quinto que vienen trasladados, ya ha ocurrido que han llegado con principios de problemas de drogadicción, entonces, eso sí es un problema, algo grave, porque pues acáá, no digamos que solo esta vereda, pero las otras veredas como más apartadas del casco urbano son muy sanas, todavía no se ve eso, entonces eso es como de convivencia un poquito como regular porque los que nos conocemos acá en la vereda es como muy fácil entendernos los unos con los otros pero cuando llegan de otros lados, también ya las personas adultas, no los niños sino los adultos, de pronto esta es una vereda que ha recibido gente de municipios de conflictos entonces ellos vienen con una forma muy diferente de pensar, han tenido problemas de guerrilla, de paramilitar, de eso, entonces cuando se da una reunión como que ellos siempre van a la defensiva, como agresivos entonces acáá casi no estamos acostumbrados a manejar ese tipo de personal, así entonces, a veces se genera un poquito de choque entre las personas, la convivencia no están buena, sobre todo cuando vienen imponiendo las cosas o hay gente que llega, imponen que no en el otro lado que estábamos era mejor o cosas así entonces hay como un choquecito así, no mucho pero si se ha dado. M: Bueno y cuando ha habido problemas en la escuela, ¿cómo creen que las profesoras los han solucionado? ¿Si se involucran o no se involucran? 132 S: Problemas así de la escuela, de pronto ha habido, una vez tuve un problema o sea no tuve el problema, sino que trataba de solucionarlo y algo que para mí no está bien es que cuando dejan una profesora mucho tiempo en una escuela o un profesor se creen como los dueños y llegan a volver a que ya no dejan participar, a lo que ellos digan se hace, y entonces una vez tuve un problema con una profesora acá que quería cerrar la cancha y no dejar que en la tarde ingresaran personas que trabajan a jugar y es una de las partes donde es lo único en donde los adultos pueden llegar a jugar en la tarde cuando salen de sus actividades, entonces que tocaba echarle candado, que ya no prestaba, que no se podía hacer, yo como presidente de junta hago rumbas o fiestas para recoger fondos , se hacen en el año, dos o tres, o una o a veces no se hacen, entonces que no se podía vender licor, todo lo prohibida, entonces llegamos a un momento en el que me toco ir a la Gobernación de Cundinamarca, en ese entonces estaba la Doctora Piedad Caballero y hacerla venir hasta acá y demostrar que no era cierto eso, entonces ellos tuvieron como dos meses de prueba porque nosotros como lo decíamos antes las personas hicieron las escuela se gestiona todo, cuando se hacen actividades se hacen en horarios de que no estén los niños, porque sabemos del problema tan grande que seria, pues se hace siempre un fin de semana, un sábado cuando ellos no están, y el lunes se entrega la escuela limpia tal cual como la dejaron y como ahí está el salón comunal que eso también es de la comunidad, entonces ya habían unas profesoras que llevaban mucho tiempo y ya se creían las dueñas de eso, ese fue el conflicto hasta que logre que como que fuera, y con el rector, el rector también fue grabe ahí, o sea , a las profesoras y al rector le llamaron la atención y todo, y tuvimos como que ellos se dedíquense a la escuela que es lo de los niños y nosotros nuestro salón comunal, es más, nosotros, el salón comunal cuando lo necesitan los docentes que estén ahí para algún evento nosotros se lo prestamos, nosotros gestionamos, la cancha normalmente la tenía la Gobernación, era la sola cancha pero nosotros como la propia junta, gestionamos para la cubierta, todo lo que se va arreglando, eso es para los niños y en las tardes y los fines de semana para los adultos, entonces es la parte que yo veía grabe y tratamos de solucionar y pues no le gustó mucho al señor rector, pero la comunidad estaba unida, y solicitamos esa parte M: Don Simón , ¿algo más que decir, algo más que agregar? 133 S; No pues que esta es una vereda de mucha paz, nosotros al que llega lo acogemos, también nos sirve, porque el que llega nos ayuda, aquí hay mucho trabajo y a todo el que llegue bienvenido, a todo al que nos quiera ayudar y así nosotros también a los que uno pueda ayudarles les brinda la mano y sobre todo una vereda de mucha paz, que de pronto en el tiempo que usted lleva acáá se ha dado cuenta que es una vereda muy tranquila gracias a Dios acáá no hay problemas, no hay problemas de ladrones, es muy raro muy raro si se presenta, es alguien que viene muy de afuera y visualiza de pronto, pero casi no, de resto pues yo creo que gracias a Dios estamos muy bien en donde vivimos. M: Señora Liliana, ¿tiene algo más que decir? L: no pues que en cuanto a que las profesoras, si se integran mucho con los niños con la comunidad son personas pues la mayoría como personas como muy dadas a hablar con los padres, cuando ven que hay algún problema entre los niños llaman a los padres de familia y como se solucionan y pues esperamos seguir contando con buenas profesoras como hasta el momento M: Bueno a los dos muchísimas gracias. 134 Apéndice D. Entrevista a Docentes de la Escuela Buenos Aires CLAUDIA ¿Profe hace cuanto enseña en la Institución? ¿En esta escuela? ALICIA: Llevo 10 años en la institución que son los mismos de estar en la sede CLAUDIA ¿Conoce algo de la historia de la vereda? ¿De la escuela? ALICIA: De la vereda que hay muy pocas familias nativas de esta, que la mayoría de los habitantes son de otros sitios especialmente del depto. De Boyacá. De la escuela que se fundó hace aproximadamente 50 años, que el lote para la misma fue donado por vecinos de la vereda. CLAUDIA ¿Describenos cuáles son los recursos naturales que existen en la vereda? ALICIA Los recursos naturales existentes en la vereda son el agua, fauna y flora variada. CLAUDIA ¿Sabe cuáles son las actividades económicas que se desarrollan en la vereda? ALICIA Las actividades económicas que se realizan en esta vereda son: la agricultura sobre todo el cultivo de papa, la ganadería enfatizada en la producción de leche y huertas caseras CLAUDIA ¿Tiene conocimiento de las actividades culturales que se realizan en la vereda? ALICIA Actividades culturales: encuentros culturales y deportivos, celebraciones de fechas especiales, bailes típicos, coplas. CLAUDIA ¿Conoce cuantas familias habitan en la vereda? 135 ALICIA:-Aproximadamente entre 50 a 60 familias creo. ¿Qué conflictos percibe en las familias de la vereda? ALICIA En las familias se percibe algunos conflictos como: discusiones por situación economica y familiar, peleas por linderos de terrenos, la mayoría de hogares son disfuncionales CLAUDIA ¿Cómo están conformadas las familias de la vereda? ¿Sabe en que ocupa el tiempo libre la gente de la comunidad? ALICIA La mayor parte ocupa el tiempo libre en practicar deporte sobre todo el microfútbol, baloncesto y tejo. Otros se dedican a estudiar cursos en el Sena CLAUDIA 1¿Conoce que niveles de escolaridad tienen los adultos de esta comunidad? ALICIA El nivel de escolaridad de los adultos está en primaria y secundaria, son muy pocos los habitantes con nivel profesional. CLAUDIA ¿Qué conflictos observa en la vereda? ¿Sabe Cómo se solucionan? ALICIA En la vereda se puede detectar algunos conflictos por diferencias entre familias, por chismes, por intolerancia y falta de sentido de pertenencia a la vereda. Casi siempre se han solucionado a través del diálogo y acuerdos entre las partes involucradas CLAUDIA ¿Cómo cree que la Escuela puede ayudar a resolver los conflictos? ALICIA Generalmente desde la escuela se fomenta la escuela de padres que a través de diferentes talleres de sensibilización y resoluciónn de problemas. En la escuela se evidencia la falta de respeto de los niños unos a otros CLAUDIA ¿Qué conflictos observa en la escuela? ALICIA En la escuela se evidencia la falta de respeto de los niños unos a otros, muy pocas veces se ve agresiones verbales o físicas. Se nota también la indisciplina de algunos estudiantes que interrumpen las clases. 136 CLAUDIA ¿Cuál es la ruta que tiene la escuela para la solución de conflictos? En la institución hay conformado un comité de convivencia que hace conciliaciones entre los estudiantes que lo requieran. También se maneja el conducto regular estipulado en el manual de convivencia. 137 Apéndice E. Talleres con la comunidad TALLER DE CARTOGRAFIA SOCIAL VEREDA BUENOS AIRES N°1 Objetivo Representar de manera descriptiva el proceso de organización social de la vereda Buenos Aires. Metodología : El ejercicio se realiza en tres momentos, el primero es observar el conocimineto que tienen los habitantes de la vereda de su territorio, el segundo encontrar las problemáticas en los ámbitos ya mencionados, por último realizamos un ejercicio de evaluación de la jornada. 1. El territorio Habitado: Para este momento se divide a los participantes en 6 grupos de 5 personas; a cada grupo se le solicita que dibujé en el croquis de la vereda, ubicar en este su vivienda y los sitios que frecuentan dentro de la vereda, al terminar se hace una socialización del ejercicio por parte del representante de cada grupo. (8:00a.m a 10:00a.m) 2. Que tenemos en nuestra Vereda: Nuevamente se divide a los participantes de la misma manera, pero ahora en un nuevo mapa ubican su vivienda y la cercanía que tiene està con la Escuela, las entidades prestadoras de salud y los sitios de entretenimiento y recreación a partir delas preguntas guía. Luego cada grupo hace una socialización del trabajo. (10:00am11:00pm) 138 - ¿Dónde está ubicada la Escuela, en la que estudian los niños de la vereda? -¿En dónde se encuentran los hospitales y centros de salud cercanos a la vereda? -¿Cuáles son los parques, lugares de entretenimiento que existen dentro y fuera dela vereda? Retroalimentación: en este momento se les pregunta a los asistentes como se sintieron, que aspectos consideran que se deben tener en cuenta para el próximo encuentro. TALLER DE CARTOGRAFIA SOCIAL VEREDA BUENOS AIRES N° 2 Objetivo: Explorar cual es la visión que tienen los habitantes de la comunidad sobre lo que significa la participación ciudadana y el papel que cumple la administración Municipal en este ámbito. Metodología: Construir de manera colectiva una noción propia de lo que debe ser la participación ciudadana y cuáles son las acciones que debemos emprender para la materialización de esta en el marco de las políticas públicas Municipales. Como nos organizamos en la vereda Se formas grupos de la misma manera que en el taller n°1, Se realiza un nuevo mapa donde se ubica los espacios de participación de los habitantes y las instituciones, organizaciones que los acompañan. A partir de las preguntas guía correspondientes a este momento. Luego cada grupo socializo el trabajo (8:00 am a 10:00 am) Luego cada grupo hace una socialización del trabajo y por último la evaluación de la jornada. 139 -¿Dónde se realizan las reuniones de la JAC y cuantos habitantes asisten a ellas? ¿En qué ocasiones están presentes representantes de las instituciones y organizaciones Municipales? ¿Qué otros espacios de reunión de la comunidad existen fuera de las de las reuniones de la JAC? -¿Qué tipo de actividades podríamos desarrollar para crear más espacios de participación de la comunidad? Retroalimentación: en este momento se les pregunta a los asistentes como se sintieron, que aspectos consideran que se deben tener en cuenta para el próximo encuentro. 140 TALLER DE NUESTRO PASADO VEREDA BUENOS AIRES N° 3 Objetivo : Conocer los distintos aspectos demográficos, y culturales de la Vereda Buenos Aires Metodología: En un primer momento En el tablero se representa una línea horizontal con cinta o lana gruesa. A lo largo de la cual se ubicaron tarjetas con un año escrito en cada tarjeta que indicaba el periodo de tiempo que interesaba analizar y sobre el cual se fueron pegando las tarjetas con las descripciones de los sucesos escritos por la comunidad, tal como se presenta en la Figura . Estructura taller En un segundo momento Se propone organizarse por grupos de acuerdo a la cantidad de asistentes, en cada grupo debe nombrarse un relator, quien tiene la tarea de anotar los aspectos de interés de la vereda, animando, de este modo, a los participantes a devolverse en el tiempo y retomar la historia, las vivencias y las situaciones cotidianas con sus desarrollos en el periodo considerado. En un tercer momento Luego de discutida y establecida de común acuerdo la década dé tiempo a trabajar se entrega la tarjeta con la relatoría al facilitador, quien ubica la tarjeta de cada grupo en el periodo de tiempo analizado y, a su vez, entrega una nueva tarjeta para que el grupo comience a discutir el siguiente periodo de tiempo, En un tercer momento la docente realiza la lectura del trabajo obtenido, destacando los principales aspectos mencionados por los participantes. Retroalimentación: en este momento se les pregunta a los asistentes como se sintieron, que aspectos consideran que se deben tener en cuenta para el próximo encuentro. 141 TALLER DE ARBOL DE PROBLEMAS VEREDA BUENOS AIRES N° 4 Objetivo : Identificar cuáles son los conflictos prioritarios dentro y fuera de la escuela que considera prioritario atender para promover la no violencia y la convivencia en la vereda. Metodología: El ejercicio se realiza en tres momentos, el primero es la intervención del docente quien explica brevemente la definición de conflicto y los tipos de conflictos violentos. En un segundo se organizan los grupos, cada grupo debe escribir una lista de conflictos y escogen en el grupo uno para ilustrarlo en el árbol de ideas. En una hoja de papel se señala la causa, en otra la Consecuencia y el conflicto. Este se debe colocar en el centro de la cartelera. Finalmente, el grupo hace una lista de los principios o valores para transformar o superar el conflicto y se realiza la socialización (8:00am -10:00 am) Por último realizamos un ejercicio evaluación de la jornada. Retroalimentación: en este momento se les pregunta a los asistentes como se sintieron, que aspectos consideran que se deben tener en cuenta para el próximo encuentro Causa Conflicto Consecuencia 142 TALLER DE MEDIO AMBIENTE VEREDA BUENOS AIRES N° 5 Objetivo : Sensibilizar la comunidad educativa frente la conservación del medio ambiente y de los recursos naturales entre ellos el recurso hídrico fuente primordial para la vida. Metodología: El ejercicio se realiza en tres momentos, el primero es la intervención del docente quien explica brevemente la información que se requiere en la matriz de preguntas En un segundo se organizan los grupos, cada grupo debe completar la matriz con la ayuda de todos y escogen a un representante del grupo para realizar la socialización. En un tercer momento se realiza la matriz en un pliego de papel o cartulina. Esta se debe colocar en una parte visible del salón. (8:00am – 10:00am) Finalmente se realiza la socialización. Esquema taller medio ambiente Medio ambiente ¿Qué sabemos? Problemáticas ¿Qué no sabemos? ¿Qué intuimos? ¿Qué prevemos? Retroalimentación: en este momento se les pregunta a los asistentes como se sintieron, que aspectos consideran que se deben tener en cuenta para el próximo encuentro. 143 TALLER ELABORACIÓN DE PLAN DE TRABAJO VEREDA BUENOS AIRES N° 6 Objetivo: Elaborar participativamente un plan indicativo de trabajo a corto mediano, y largo plazo, con la comunidad de la vereda Buenos Aires basados en el análisis de las problemáticas encontradas en los encuentros anteriores. Metodología: En un primer momento se socializara por medio de diapositivas de manera visible las tarjetas de cada uno de los problemas identificados en la vereda. Se agrupan por grupos temáticos: En el aspecto social: organizacional, jóvenes, mujeres, problemas intrafamiliares, etc. En el aspecto económico y productivo: seguridad alimentaria, producción, comercialización, etc. En el aspecto ambiental: agua, basuras, deforestación, etc. En un segundo momento se realiza un ejercicio de priorización, consultando a la comunidad asistente cuales de las problemáticas consideran que más las afecta y que requieren empezar a solucionarse en un corto período, y así sucesivamente para cada año. En un tercer momento se realiza un análisis de las debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas para lograr desarrollar este plan de trabajo, finalmente se realiza la socialización y retroalimentación. 144 TALLER DE PLANIFICACION PLAN DE TRABAJO VEREDA BUENOS AIRES 7 Objetivo: Conocer y concretar los pasos que se deben tener en cuenta en un proceso de planificación. Metodología: En un primer momento se divide a los participantes en grupos de cuatro personas. A cada grupo se le entrega las siguientes cartas En un segundo momento se elabora un juego completo de cartas y uno adicional, se reparten nueve para cada grupo, dejando las restantes en el centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener nueve cartas distintas en la mano (los nueve pasos para la planificación) Se juega como un juego de Naipe. En un grupo se descarta de una repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del grupo (solo se puede cambiar una carta a la vez) Si el grupo de la izquierda necesita esa carta, que esta hacia arriba la puede coger, sino saca la que sigue del grupo y se descarta de una repetida. Y así se sigue. Una vez el grupo tenga las nueve cartas diferentes, deberá ordenarlas de acuerdo a lo que creen deben ser los pasos ordenados del proceso de planificación. Cuando cualquiera de los grupos considere que la tiene ordenada grita escalera, la docente actúa como juez haciendo que el resto del grupo descubra si hay o no errores. Gana quien primero organice la escalera, finalmente se discute el orden que debe tener la planificación de un proyecto. 145 Apéndice F. PEI PRESENTACIÓN El concepto de Proyecto Educativo Institucional PEI, fue contemplado en la Ley General de Educación de 1994, en su artículo 73: "Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos" (Art.73. Ley115/94). El proyecto educativo institucional de La institución Educativa Departamental Integrado La Calera, nos señala el camino a recorrer en la función educativa. Orienta los planes de estudio, da lineamientos a cada programa y unifica criterios alrededor de la propuesta institucional de formar bachilleres académicos emprendedores, con clara identidad social, compromiso con el desarrollo regional y nacional. Los lineamientos aquí planteados también constituyen un horizonte y un marco de referencia para la estructuración organizacional. Dinamizan y orientan la actividad de directivos, personal administrativo, personal docente y estudiantes, en busca del compromiso con el continuo mejoramiento institucional para consolidar un proyecto innovador, que apoye el desarrollo regional y nacional. Este documento pretende orientar, de manera integral, la articulación entre la normatividad, y la coherencia entre las acciones académicas y administrativas que en conjunto logren la manifestación de la riqueza humana, académica y social de La institución Educativa Departamental Integrado La Calera de tal manera que alcancen un proceso educativo sostenible. Este Proyecto Educativo Institucional es un proceso de carácter permanente, participativo y generalizado, cuya riqueza de resultados depende del aporte de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, en la medida que sea apropiado y expresado en la cotidianidad de la vida de La institución Educativa Departamental Integrado La Calera. 146 Capitulo IV Gestión Directiva 4.1 Direccionamiento Estratégico y Horizonte Institucional 4.1.1 Filosofía institucional. La Institución educativa Departamental Integrado la Calera consiente de la realidad socioeconómica, cultural y política que vive nuestra sociedad colombiana, a través del PEI, quiere alcanzar una nueva dimensión del ser humano, por ello su filosofía está orientada hacia la formación: De bachilleres que desarrollen capacidades meta-cognitivas, vale decir, su conciencia de los modos y vías por las que adquieren sus saberes, tanto en el ámbito del conocer, como en del ser, el hacer y el convivir. Conocer el modo en que cada uno sabe (y amplía su saber), es (con él o ella misma, otros y el ambiente), hace (aquello que le permite cumplir sus propósitos) y convive, facultándolo para un desarrollo autónomo continuo, más allá de los programas curriculares, la misma institución, maestros, padres y acudientes, en cualquier ámbito nuevo o ya explorado de su interés. De bachilleres autónomos e íntegros, basados en principios éticos, morales e intelectuales que soportan nuestra institución, donde los educandos serán los actores de su propio aprendizaje, prospectando así al hombre como agente transformador de una sociedad cambiante, que genere rutas de progreso y oportunidades para mejorar la calidad de vida de sí mismo y de su entorno , que exige nuestra disposición y buen ánimo para la educación en competencias para la productividad, la convivencia y el respeto por los derechos humanos que contribuyan a la reconstrucción del tejido social y a la formación de una sociedad responsable, reflexiva, tolerante, respetuosa de los demás en sus derechos y deberes sociales .De bachilleres que contribuyan a una sociedad más humana y más justa que respete los derechos de los demás seres que habitan el planeta y, por otro, en la convicción de que cada uno de ellos es un ser en constante cambio que lleva en sí mismo todas las potencialidades que lo definen como individuo único e irrepetible, potencialidades que se desplegarán sólo si el medio en el cual se desenvuelve es rico en experiencias múltiples y diversas. 147 De bachilleres respetuosos de las diferencias de cultos, arraigados a sus costumbres ancestrales, dinámicas, alegres defensores y gestores de su propia cultura, de su familia y de la sociedad. De bachilleres que respeten el ambiente, defiendan el patrimonio natural de todos los colombianos, que produzcan bienes y servicios en el marco del desarrollo humano sostenible. De bachilleres adultos autónomos e íntegros basados en principios éticos, morales e intelectuales con conocimientos, destrezas y habilidades que les permita en condiciones de equidad mejorar sus condiciones de vida y acceder a la educación superior. 4.1. 2 MISIÓN Somos una institución Educativa publica departamental que ofrece educación preescolar, básica, media y educación formal para adultos en los ciclos II, III, IV, V y VI de carácter académico cimentada en principios éticos y morales y valores humanos que promueven la convivencia armónica en un ambiente democrático y participativo facilitando a sus estudiantes el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales generales y específicas, que los faculten para iniciar un recorrido formativo a lo largo de la vida, permitiéndoles el acceso a estudios superiores, ya sean estos universitarios, profesionales o técnicos y/o su inserción al mundo laboral mediante la implementación de un plan de estudios pertinente y la firma de convenios de integración y/o articulación con el SENA y/o Instituciones de Educación superior VISIÓN. En el año 2018 seremos una Institución Inclusiva de educación formal básica, media y de educación formal para adultos de carácter académica donde sus egresados serán reconocidos por su capacidad de emprendimiento; autónomos en el ser, el saber , en el saber hacer y el convivir; capaces de contribuir en su posibilidad y su medida al proceso de desarrollo local, regional y nacional, identificando oportunidades para mejorar la calidad de vida de sí mismo y de su entorno, construyendo para sí la tan necesaria versatilidad y adaptabilidad que exigen los frecuentes cambios de la vida, en general, y del mundo laboral, en particular; que se encuentre articulada con el SENA y/o con una institución de educación superior y mediante la integración a nuestro proyecto 148 educativo de la atención de niños y niñas con necesidades educativas especiales que de acuerdo a las posibilidades de la institución pueda atender buscará que nuestros estudiantes vivan y se nutran en el aula de la pluralidad existente en la sociedad. Principios institucionales. 1. En La Institución Educativa Departamental Integrado La Calera Adoptamos la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los Principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, La Constitución Política de Colombia, la Ley 115 de 1994 ley General de Educación y sus decretos reglamentarios, La ley 1098 de 2006 Ley de infancia y adolescencia como marco para la educación y en consecuencia creemos en un modelo educativo que potencie el desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. 2. La Institución Educativa Departamental Integrado La Calera comparte el consenso internacional y nacional en torno a los principios constitutivos de la educación en el siglo XXI: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”. (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, “La educación encierra un tesoro”, París, 1995). 3. La Institución Educativa Departamental Integrado La Calera es una comunidad educativa de carácter laico y pluralista cuya institucionalidad garantiza y promueve espacios de participación a todos sus estamentos, siempre en el marco del respeto y la tolerancia. Valores compartidos por toda la comunidad educativa y en el mandato constitucional de los artículos 44 y 45 y la Ley de infancia y adolescencia Ley 1098 de 2006 por lo tanto, son de aplicación irrestricta, en un marco formativo y pedagógico. 4. La Institución Educativa Departamental Integrado La Calera asume proactivamente la defensa del medio ambiente, promoviendo la sensibilización y concienciación con actitudes y acciones de preocupación, respeto y cuidado del entorno mediato e inmediato. 5. En La Institución Educativa Departamental Integrado La Calera a través de nuestra labor formativa propiciamos mejoras en la calidad de vida de nuestra comunidad firmando convenios de integración o articulación con el SENA y /o Instituciones de educación superior que fortalezcan el perfil de nuestros bachilleres y faciliten su cadena de formación; promoviendo estilos de vida saludable, especialmente en lo relativo a hábitos y actitudes positivas hacia dimensiones tales como la alimentación, la práctica del deporte, el 149 desarrollo de la afectividad y la sexualidad. Fomentamos también el autocuidado de la salud especialmente respecto del abuso del alcohol y drogas, y de otros riesgos sociales de los adolescentes. 6. En La Institución Educativa Departamental Integrado La Calera asume los principios básicos de la educación para adultos establecidos en el Articulo 3 del Decreto 3011 de 1997: 6.1 Desarrollo Humano Integral, según el cual el joven o el adulto, independientemente del nivel educativo alcanzado o de otros factores como edad, género, raza, ideología o condiciones personales, es un ser en permanente evolución y perfeccionamiento, dotado de capacidades y potencialidades que lo habilitan como sujeto activo y participante de su proceso educativo, con aspiración permanente al mejoramiento de su calidad de vida; 6.2 Pertinencia, según el cual se reconoce que el joven o el adulto posee conocimientos, saberes, habilidades y prácticas, que deben valorarse e incorporarse en el desarrollo de su proceso formativo. 5.1.2.1 ENFOQUE METODOLÓGICO PARA LA EDUCACION FORMAL SEGÚN EL ARTÍCULO 11 DE LA LEY 115 DE 1994 OFRECIDA POR LA INSTITUCION EDUCATIVA 5.1.2.1.1 ENFOQUE PEDAGOGICO La institución Educativa Departamental Integrado La Calera teniendo en cuenta las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de sus estudiantes opta por un modelo pedagógico ecléctico que se sustenta en los postulados de los siguientes enfoques: DEL MODELO SISTÉMICO – INVESTIGATIVO tomamos los siguientes postulados:  La escuela es una realidad social, compleja, singular y diversa:  Compleja, debido a la existencia de múltiples dimensiones, dadas simultáneamente y presentes en la red de interacciones que organiza esa realidad, con presencia de objetivos teleológicos en torno a la reconstrucción y desarrollo del conocimiento y la cultura humana en general. 150  Singular, cada aula presenta unas características que le son propias producto de su historia peculiar.  Diversa, porque distintos seres se implican e interfieren en interacciones complementarias, concurrentes, antagónicas e inciertas.  La escuela es vista como un sistema educativo que aprende y se adapta al cambio a través del fortalecimiento de las operaciones de análisis, el desarrollo de habilidades para trabajar cooperativamente y con la exigencia de formar individuos más creativos.  El docente es un facilitador del aprendizaje y un investigador en el aula.  En el estudiante se debe propiciar el desarrollo del autoaprendizaje. DEL MODELO ACTIVO tomamos los siguientes postulados: El estudiante construye sus conocimientos al interactuar con los objetos El conocimiento será efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia. La acción es la condición que garantiza el aprendizaje. La escuela debe ser el espacio donde se aprende al hacer. El maestro debe ser el promotor del desarrollo humano y la autonomía de los estudiantes. El maestro debe ser un conocedor del desarrollo del niño. El maestro debe tener en cuenta intereses y motivaciones de los estudiantes. El estudiante es el eje del proceso docente –educativo, es el elemento fundamental de la educación, es el centro de los procesos académicos y administrativos de la escuela. Los métodos deben ser lúdicos y activos en correspondencia con el desarrollo espontaneo del estudiante y deben permitir la construcción del conocimiento a través de la experiencia 151 Tiene como objetivo preparar para la vida. Los temas de estudio, manipulación y experimentación los constituyen la realidad, la vida, la naturaleza y la sociedad Las formas de enseñanza se propician a través del contacto directo con la naturaleza, con la vida, a través de excursiones, trabajos de campo, visitas a fábricas y museos actividades en talleres y laboratorios. DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA, se toman los siguientes postulados:  El estudiante construye y reconstruye sus conocimientos a partir de la acción. Este conocimiento se enlaza a las estructuras previas mentales del estudiante.  La Escuela es la institución social donde se reúnen las condiciones suficientes para facilitar al estudiante la construcción de su conocimiento en tres dimensiones: la vida cotidiana, la vida escolar, y la interacción social.  El maestro debe propiciar los instrumentos para que los alumnos construyan su propio conocimiento, a partir de su saber previo.  El estudiante debe desarrollar su actividad cognitiva, construyendo conocimiento, a partir de su saber previo.  Implantación de Métodos que mejoran los procesos de instrucción, apoyo al alumno en la producción de su propio conocimiento y enfocados a la solución de problemas, la creatividad y el aprendizaje por descubrimiento (Métodos con enfoque inductivo y deductivo).  El objetivo dotar al estudiante de saberes y de saber hacer, preparándolo para la vida.  Los temas de estudio los constituyen el mundo, la naturaleza, la sociedad, la realidad con sus elementos: acciones, procesos, situaciones, objetos y redes conceptuales ya estructuradas.  Las formas de enseñanza el maestro como facilitador busca la organización del proceso en torno a la praxis, Visitas a bibliotecas, museos, trabajos de campo, experimentación y contacto directo con la naturaleza. 152 A partir de esta definición e identificación del enfoque pedagógico constructivista es importante establecer que de las escuelas afiliadas al constructivismo se han tomado diferentes enfoques pertinentes de mencionar: - Del Constructivismo Ontológico se ha tomado la formación intrínseca del ser a partir de las experiencias extrínsecas que obtiene de su ejercicio escolar. - Del Constructivismo Matemático se espera que los educandos puedan construir y reconstruir el mundo a partir de expresiones abstractas numéricas o gráficas. - Del Constructivismo Conceptualista se toma la visión de un aprendizaje a partir de ideas y no solamente de hechos e instancias concretas. - De la Escuela Constructivista Psicológica se toma la idea de formar ambientes de aprendizaje propicios para la formación de seres autónomos. - De la Escuela Constructivista Pedagógica se promueve una relación donde el maestro construye con el estudiante como un acompañante guía y no como el depositario de la verdad. - De la Escuela Constructivista Radical se toma la idea de que los educandos se deben enfrentar por sí mismos a ciertos estímulos no planeados, para que propongan alternativas y soluciones que convengan a las personas que los rodean teniendo en cuenta que esta visión revertirá en su beneficio individual. Para poder materializar el modelo pedagógico en los procesos formativos de los estudiantes de la Institución educativa Departamental Integrado La Calera se proponen las siguientes estrategias inmersas en el modelo constructivista que son: Aprendizaje autónomo y Aprendizaje significativo APRENDIZAJE AUTÓNOMO El aprendizaje autónomo es un proceso que permite a la persona ser autor de su propio desarrollo, eligiendo los caminos, las estrategias, las herramientas y los momentos que considere pertinentes para aprender y poner en práctica de manera independiente lo que ha aprendido. Es una forma íntima y absolutamente personal de su experiencia humana, que se evidencia (o debe evidenciarse) en la transformación y el cambio tal como se expresa Características del Aprendizaje Autónomo 153 El aprendizaje Autónomo presenta las siguientes características: 1. El aprendizaje es más un proceso activo y generativo antes que pasivo, en consecuencia, es necesario crear medios para activarlo y estimularlo. 2. Los pensamientos son procesos que se pueden enseñar y mejorar sistemáticamente con la ayuda de estrategias y contenidos apropiados. 3. Lo que el docente propone o hace puede estimular o inhibir el procesamiento activo del estudiante y como consecuencia el del aprendizaje. 4. Se construye significado cuando la información nueva se relaciona con los conocimientos previos que sobre la materia tiene el sujeto. 5. El aprendizaje se enriquece y fortalece con la interacción social entre los estudiantes y el docente, convirtiéndose este en un amigo, un interlocutor con quien confrontar y compartir. 6. El aprendizaje es situacional, es decir, permanece anclado al entorno o disciplina donde ocurrió. Si se pretende transferirlo a otros entornos o disciplinas debe aplicarse y practicarse en tales entornos mediante adecuados procesos de transferencia. 7. Se aprende haciendo, es decir, llevando a cabo la experiencia de aprendizaje que propone el docente en una situación real o autentica o en situaciones que representan o simulan esa realidad. 8. La mediación pedagógica es responsable de planear los diversos escenarios y experiencias donde se facilitan y estimulan las operaciones mentales del sujeto. Modelo para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo El modelo de aprendizaje autónomo comprende 5 componentes que no pueden faltar en este modelo educativo: 1. ENTORNO: Constituye los recursos físicos, sociales y simbólicos externos al sujeto. El entorno participa en el proceso como fuente de recursos y receptor de productos pero también como vehículo del pensamiento y cimiento del aprendizaje. 154 2.- INFORMACION: Es cualquier hecho, dato o contenido que afecte los órganos receptores del individuo. Puede también existir información que se genere al interior de la mente del sujeto. 3.- APRENDIENTE O SUJETO: Cualquier individuo o grupo de individuos, protagonista del proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias. 4.- PROCESO: Cualquier cadena o secuencia de eventos con sus interrelaciones. El proceso tiene carácter dinámico, continuo y siempre cambiante cuyo principio y fin sólo los delimita la meta implícita o explícita que va a lograrse. Cuando no existe una meta, el proceso es indefinido. Aquí se habla del proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias que comprende cinco momentos: Acceso, Conceptualización, Comprensión, Transferencia y Autoevaluación. 5.- MEDIADOR: Cualquier individuo o grupo de individuos responsable de diseñar y ejecutar estrategias de mediación y situaciones de enseñanza para poner en acción el proceso de aprendizaje en la mente del sujeto. Procesos de Aprendizaje: Acceso: Consiste en poner al sujeto en contacto con la información. Conceptualización: Consiste en la representación del contenido de la información en la mente del sujeto. Comprensión: Es la capacidad que adquiere un individuo para ejercitar cinco operaciones: el saber, el saber cómo hacer, el hacer, el ser y saber convivir. Transferencia: Es el uso que hace un individuo de un aprendizaje ya adquirido para construir un conocimiento nuevo o para aplicarlo a una nueva disciplina o a un nuevo contexto. Autoevaluación: ES la autocrítica por parte del estudiante sobre la marcha de su proceso mental, la calidad de los resultados o logros obtenidos, lo mismo que de los productos elaborados. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relación 155 sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el estudiante posee en su estructura cognitiva ideas y proposiciones que le permitan interactuar con la nueva información. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva del estudiante. El aprendizaje significativo se realizara a través de factores como: - La actitud: se relaciona con el SER, que son las expectativas, el interés, la motivación del estudiante hacia el aprendizaje, - Las aptitudes: se relacionan con el SABER HACER, que es la suma de la capacidad intelectiva para pensar o sea con los conocimientos profundos que se tiene de un tema y la procedimental que es la capacidad operativa para actuar y que hace relación con las habilidades y destrezas - Los contenidos: se relaciona con el SABER, es decir los conceptos. 156 Apéndice H. Matriz de análisis 157 CATEGORÍA DESCRIPTOR INDICADOR FUENTE 1 SIMON FUENTE 2 LILIANA ALICIA CONFLICTO violencia directa entonces como le decía la población es flotante, por lo que hay bastante trabajo, viene gente de distintos departamentos y a veces se presentan riñas en las tiendas, pero entre ellos mismos. Uno ve, que hay veces se presentan conflictos entre las familias, y hay veces que también se presentan como por el alcohol, como toman, y se presentan conflictos entre las mismas familias, En las familias se percibe algunos conflictos como: discusiones por situación económica y familiar, peleas por linderos de terrenos, la mayoría de hogares son disfuncionales. VIOLENCIA Estructural si, en cuanto a lo cultural, si está haciendo mucha falta eso, porque no lo descentralizan del municipio y entonces todos esos cursos tan bonito, porque si los dan, por parte del SENA y la misma alcaldía, son por allá, empiezan a las seis de la tarde, entonces un niño que estudia, en el colegio y llega a las tres cuatro de la tarde y mientras hace tareas y vuelve a irse, y salen por ahí las nueve, entonces no hay el transporte para devolverse, los padres hicieron la escuela, ósea ellos empezaron a hacer como los salones, que ahora son como los más viejitos, los hicieron los padres de familia. Creo que no hay grandes dificultades para desarrollar la labor docente, se trabaja acorde a los planes de estudios diseñados pero diría que una de las pequeñas dificultades es que no se cuenta con suficiente material didáctico acorde a las temáticas trabajadas. Apéndice G. Matriz condicional 158 Apéndice I. Diarios de campo DIARIO DE CAMPO IEDI LA CALERA SEDE ESCUELA BUENOS AIRES FECHA: Marzo 16 de 2015 LUGAR: salón de clases TEMPO DE OBSERVACION: 8:00 a 8:45 am OBSERVADORA: Claudia Marcela Pérez Situación a describir Interpretación Se inicia las clases la docente inicia con la rutina y los niños de preescolar se pelean en el salón por un tajalápiz. Nicolás le quita el tajalápiz a Cristian y se lo vota al piso. Cristian empieza a llorar y Mariana va a contarle a la docente, ella está explicándoles a los niños de segundo la actividad que deben realizar. La docente deja trabajando a segundo y se dirige a preescolar a preguntar lo sucedido Cristian dice que Nicolás le quito su tajalápiz porque es bonito, se le pregunta a Nicolás porque lo hizo y se queda callado. A mediodía cuando recogen a los niños la docente informa a las mamitas de los niños lo ocurrido y una de ellas dice: profesora tranquila ellos desde la primera infancia se tratan así, ellos son bruscos, solicitan que los dejen separados. Las mamitas de los niños ven este hecho con naturalidad. Ni se disgustaron con la docente. Los niños ingresan al preescolar sin hábitos y conductas de comportamiento. 159 DIARIO DE CAMPO IEDI LA CALERA SEDE ESCUELA BUENOS AIRES FECHA: abril 13 de 2015 LUGAR: fuera de la escuela TIEMPO DE OBSERVACION: OBSERVADORA: Claudia Marcela Pérez Situación a describir Interpretación Se inicia la jornada escolar y una mamita se acerca a la docente Claudia y le dice que el día anterior en la salida Iván de grado tercero cogió camino para su casa y le pidió dinero a Sergio para comprar algo en la tienda, la señora al escuchar se acercó y lo regañó le dijo que eso no se debe hacer. Iván se reí y sigue su camino. Las mamitas de los niños ven este hecho con naturalidad. Ni se disgustaron con la docente. Los niños ingresan al preescolar sin hábitos y conductas de comportamiento. DIARIO DE CAMPO IEDI LA CALERA SEDE ESCUELA BUENOS AIRES FECHA: abril 15 de 2016 LUGAR: salón de clases grados preescolar, segundo y cuarto TEMPO DE OBSERVACION: 8:00 a 8:45 am OBSERVADORA: Claudia Marcela Pérez Situación a describir Interpretación A veces Nicolás llega de malgenio a la escuela busca llamar la atención de la docente y recurre al uso de la violencia. 160 DIARIO DE CAMPO IEDI LA CALERA SEDE ESCUELA BUENOS AIRES FECHA: abril 20 de 2015 LUGAR: descanso TEMPO DE OBSERVACION: 10:30 a 11:00 am OBSERVADORA: Claudia Marcela Pérez Situación a describir Interpretación Hoy durante el descanso Oscar de grado quinto no deja jugar a los niños cuartos en la cancha de la escuela, los insulta y les dice que se busquen otro sitio para jugar. La docente Carmen Alicia le llamó la atención y finalmente los niños de cuarto pueden jugar en la en la cancha. Se puede apreciar que Oscar de grado quinto recurre al uso de la violencia directa para intimidar a sus compañeros, los niños de grado cuarto recurren a la profesora Alicia para que solucione el conflicto DIARIO DE CAMPO IEDI LA CALERA SEDE ESCUELA BUENOS AIRES FECHA: abril 23 de 2015 LUGAR: descanso TEMPO DE OBSERVACION: 10:30 a 11:00 am OBSERVADORA: Claudia Marcela Pérez Situación a describir Interpretación Hoy en el descanso los niños de primero están jugando en los columpios Nicolás llega y se sienta en el columpio y no quiere compartirlo con los otros niños. La docente Claudia Marcela le solicita que se baje y que comparta; que todos tienen derecho a utilizar el columpio. Nicolás empieza a llorar y finalmente se baja del columpio. El estudiante a pesar de que tiene una hermana no le gusta compartir sus cosas con los otros niños recurre al llanto para evadir la situación. DIARIO DE CAMPO IEDI LA CALERA SEDE ESCUELA BUENOS AIRES 161 FECHA: abril 28 de 2015 LUGAR: salón de clases grado preescolar, segundo y cuarto TEMPO DE OBSERVACION: 11:00 a 11:15 am OBSERVADORA: Claudia Marcela Pérez Situación a describir Interpretación La docente asigna actividad de trabajo del área de matemáticas, le entrega a cada estudiante la cartilla de actividades y le solicita al monitor Oscar que va a quedar a cargo del salón mientras la docente se dirige a la biblioteca a traer material para la siguiente clase. La docente escucha en la biblioteca (continua al salón) que al poco tiempo de abandonar el aula, los estudiantes dejan de hacer la actividad, puesto que Oscar les dice que se sienten y que trabajen en las cartillas pero los niños de preescolar no obedecen empiezan a correr en el salón, la docente regresa al salón los niños de preescolar corren a sus puestos y los niños de cuarto y segundo se quejan porque no los dejan trabajar. La docente habla con los niños de preescolar los invita a desarrollar la actividad propuesta por la docente que ellos no necesitan de un policía para trabajar que ya van a tener tiempo para jugar. Los niños de preescolar no respetan ni atienden al monitor, no lo ven como autoridad, lo ignoran en ausencia de la docente. 162 DIARIO DE CAMPO IEDI LA CALERA SEDE ESCUELA BUENOS AIRES FECHA: mayo 8 de 2015 LUGAR: salón de clases grado quinto, tercero y primero TEMPO DE OBSERVACION: 9:00 a 9:45 am OBSERVADORA: Claudia Marcela Pérez Situación a describir Interpretación El profesor de artística ingresa al salón les dice a los niños que se ubiquen en mesa redonda, los estudiantes siguen las instrucciones, el docente reparte en cada mesa temperas y un pliego de papel periódico con la intención de que los niños realicen un paisaje. Empieza a transcurrir la clase y el docente deja salir a los niños quinto a lavar los pinceles. Danna llega corriendo al salón y le dice al profe que los niños están en el baño jugando Con los pinceles untándose de temperas, el docente se dirige al baño y los niños son sorprendidos jugando lanzándose los pinceles. Los niños de tercero y primero siguen en el salón realizando el paisaje. Los niños de quinto regresan riéndose le cuentan a la docente Claudia quien les insiste que no se reían cuando se les llama la atención y que no abusen de la confianza que les da el profe de artística. El docente de artística no debe enviar a todo el grupo al baño ya que los estudiantes aprovechan para hacer pilatunas en ausencia de la autoridad. 163 Apéndice j. Relatoría Claudia Esta investigación nace de la necesidad de una situación que se presenta en la IED la calera sede buenos aires, ya que fui trasladada a esta sede en febrero del 2016. Al llegar a la escuela me asignaron los grados de preescolar, segundo y cuarto de primaria, empezaron a transcurrir los días y observaba en mi salón a los niños de preescolar no hacían caso, interrumpían a los otros dos grados. En especial en preescolar Nicolás hacia rabietas, no le gustaba trabajar, se dedicaba a molestar a los compañeros quitándole las cosas, escondiéndolas, o cuando le explicaba algún tema a otro grupo se acercaba a mí llamando su atención y perjudicaba el desarrollo de las clases. Cuando se le dejaba trabajos en hojas las dañaba, votaba el pegante, mojaba las hojas……. A la hora del refrigerio pasaba al comedor le quitaba la comida a los otros niños o a veces no comía tocaba regañarlo para que comiera pero cuando él decía “no es no” y con sus llantos me lograba desesperar. Mi compañera de Sede tenía a cargo los grados tercero, quinto y primero. De este grupo observe que los niños de quinto eran groseros, en especial Oscar que se creía el dueño de la Escuela Intimidaba a los demás. Cada docente tiene aproximadamente de 20 a 25 estudiantes. Oscar solucionaba todo con groserías, empujones y siempre decía que era sin culpa pero aceptaba que lo hacía. Los padres de la escuela en su mayoría cuidan fincas, son groseros, la mayoría solo termino la primaria. Durante el transcurso de la maestría me empezó a inquietar las conductas de los estudiantes porque siempre eran los mismos que generaban las conductas disruptivas y mi compañera se dedicaba a llenar observadores, citar padres, pero seguían los problemas en la escuela. 164 Llamábamos a la psicóloga y seguía el papeleo…… Así que sentí la necesidad de buscar estrategias para ayudar a los niños en el manejo de los conflictos que se presentan en la escuela. Empecé a leer sobre bullying porque erróneamente creía que esto era lo que ocurría en mi escuela… Realice encuestas a los estudiantes en donde siempre salían a relucir Oscar y Nicolás… pero después de analizar las encuestas fue evidente que en la escuela existen conflictos escolares entre ellos, por lo general lo solucionaban insultándose o a veces a empujones. Inicialmente quería analizar el liderazgo de los docentes de las escuelas rurales de VILLETA pero con mi traslado las cosas cambiaron las necesidades de la escuela me hicieron cambiar mi proyecto para la tesis. Escogí mi escuela porque es el sitio donde comparte medio día de mi vida con los niños y es donde veo los problemas como contestarle a la profe (OSCAR), se desaparecían los lápices, borradores, entre otras, Nicolás no escucha, no sigue instrucciones,… Los niños de preescolar no escuchaban, tocaba regañarlos a todo momento, no terminaban sus actividades, interrumpen las explicaciones de los otros grados. Los niños de segundo dos niñas y tres niños, Sofía no se concentra, se le olvidan sus compromisos académicos (sus padres son permisivos) se citaron a los padres con la psicóloga, se llegan a acuerdos pero con el tiempo se olvidan……. Los niños Luis arcángel producto de una violación , tiene problemas de aprendizaje, si me descuido se me pierden las monedas…. Sergio todas las mañanas llega a la escuela con su tía y empieza a llorar, no se quiere y Camilo cuando está en el descanso juega brusco pero niega que lo hace... Los niños de cuarto casi no participan son juiciosos pero no expresan como se sienten, no liderar actividades sin la intervención de la profe. Sienten temor de los niños de quinto. 165 Los niños de primero son juiciosos pero sienten el temor de Nicolás, en los descansos viven dando quejas Nicolás me quito las onces, Nicolás no nos deja subir a los columpios, Nicolás no hace fila para comprar, lo excluyen de los juegos y NICOLÁS empieza a LLORAR Y LLORAR…… Tercero son los indisciplinados de la escuela, en los descansos siempre dan quejas, no se respetan Iván le busca la pelea a Oscar; Los niños de quinto son bruscos, hablan entre ellos con groserías, no respetan a su profesora, entre ellos se arman dos grupos las niñas a un lado lideradas por Danna quien no escucha instrucciones y el grupo de los niños liderado por Oscar.