INCIDENCIA DEL FACTOR ACADÉMICO EN LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL: CASO PROGRAMA DE CONTADURÍA PÚBLICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA, PERIODO 2013-II A 2014 – II AUTOR JOSÉ RAMIRO NIETO ECHEVERRY Universidad Militar Nueva Granada Facultad de Educación y Humanidades Bogotá D.C. Colombia 2017 INCIDENCIA DEL FACTOR ACADÉMICO EN LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL: PROGRAMA DE CONTADURÍA PÚBLICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA UMNG EN EL PERIODO 2013-II A 2014-II AUTOR JOSÉ RAMIRO NIETO ECHEVERRY Trabajo de grado presentado como requisito para ostentar el título de Magister en Educación ASESORA Marsa Kamala Wells Lascano Magister en Educación con énfasis en Desarrollo humano LÍNEA DE INVESTIGACIÓN Educación y Sociedad UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C. COLOMBIA 2017 Dedicado a mi adorada familia, a mi madre, mis hermanos, mi esposa, ofrendas sinceras de mi vida; a mis hijos, maravillosos regalos de Dios. Agradecimientos Agradezco profundamente el acompañamiento de mi esposa, de sus oportunas recomendaciones en torno a la realización de éste trabajo, de igual manera a la asesoría profesional de la Dra Kamala Wells, su permanente acompañamiento, sus valiosas recomendaciones que permitieron culminar exitosamente la presentación de este trabajo, así como al Dr. Luis Alfonso González Feliciano, Director del Programa de Contaduría Pública FAEDIS, quien contribuyó con valiosos aportes, documentos e información a dilucidar los interrogantes planteados en el presente trabajo de grado. Resumen El presente trabajo abordó la deserción estudiantil universitaria, específicamente en el programa de Contaduría Pública, en la modalidad distancia y virtual, a través de un estudio de caso ocurrido en el periodo 2013-II a 2014 II, en la Universidad Militar Nueva Granada; haciendo énfasis en el factor condiciones académicas con el propósito de favorecer la comprensión de las posibles causas y consecuencias del fenómeno, para ofrecer conclusiones y recomendaciones que permitan la disminución de la deserción en el mencionado programa y por ende en la Facultad de Estudios a Distancia. Palabras Claves Deserción, Educación a Distancia, Factor Académico. Abstract This work aims to address desertion among university students, especially in the Public Accounting program, in Virtual and Distance learning, through a case study that took place in the Universidad Militar Nueva Granada; emphasizing, in context, on academic variables, intending to favor the understanding of possible causes and consequences of the phenomenon, in order to provide conclusions and recommendations that allow to strengthen a significant decrease of desertion in the afore mentioned program of the Department of Distance Studies. Key Words Desertion, Distance Learning, Academic Variables. Tabla de contenido Resumen .............................................................................................................................................. v Palabras Claves .................................................................................................................................... v Abstract ............................................................................................................................................... v Key Words ........................................................................................................................................... v Tabla de contenido .............................................................................................................................. vi Índice de Tablas ................................................................................................................................. viii Índice de Gráficas ................................................................................................................................ ix 1. Aspectos Preliminares ................................................................................................................. 1 1.1 Planteamiento del problema .............................................................................................. 1 1.2 Delimitación del objeto de estudio ........................................................................................... 3 1.3 Pregunta de investigación ......................................................................................................... 4 1.4 Justificación ............................................................................................................................... 4 1.5 Objetivos ................................................................................................................................... 7 1.5.1 Objetivo general ................................................................................................................. 7 1.5.2 Objetivos específicos .......................................................................................................... 8 1. Marco Teórico ............................................................................................................................. 8 2.1 La deserción estudiantil en la educación superior modalidad a distancia y factores que la generan. .......................................................................................................................................... 8 Deserción precoz ....................................................................................................................... 11 Deserción temprana .................................................................................................................. 12 Deserción tardía. ....................................................................................................................... 12 Deserción Interna ...................................................................................................................... 12 Deserción Externa ..................................................................................................................... 12 2.2 Un acercamiento a la definición de la Educación a Distancia y su nacimiento en la Universidad Militar Nueva Granada. ......................................................................................... 14 2.3 Referentes Teóricos ................................................................................................................ 18 2.3.1 Teoría sobre la elección de carrera .................................................................................. 18 2.3.2 Teoría Psicológica ............................................................................................................. 19 2.3.3 Teoría Ambiental .............................................................................................................. 20 2.3.4 Teoría Económica ............................................................................................................. 20 2.3.5 Teoría Organizacional ....................................................................................................... 21 2.3.6 Teoría Interaccional .......................................................................................................... 21 2.3.7 Teoría Sociológica ............................................................................................................. 22 2.4 Factores de la Deserción Estudiantil ....................................................................................... 22 2.5 La Deserción Estudiantil en el programa de Contaduría Pública FAEDIS - UMNG .................. 24 2. Diseño Metodológico ................................................................................................................ 27 3.1 Enfoque de la Investigación .................................................................................................... 27 3.2 Objeto de Estudio .................................................................................................................... 27 3.3 Población y Muestra ................................................................................................................ 28 3.4 Instrumentos de recolección de información ......................................................................... 29 3.4.1 Técnicas para la recolección de información ................................................................... 30 3.5 Fases de la Investigación ......................................................................................................... 31 3.5.1 Fase uno ........................................................................................................................... 31 3.5.2 Fase dos ............................................................................................................................ 31 3.5.3 Fase tres ........................................................................................................................... 32 3. Recolección de la Información y Análisis ................................................................................. 32 4.1 Primera Encuesta .................................................................................................................... 32 4.2 Encuesta de Profundización .................................................................................................... 32 4.3 Entrevista ................................................................................................................................ 33 4. Análisis de los resultados obtenidos ......................................................................................... 33 5.1 Factores críticos ...................................................................................................................... 39 5. Conclusiones y Estrategias Propuestas ..................................................................................... 41 6.1 Conclusiones............................................................................................................................ 41 6.2 Estrategias propuestas ............................................................................................................ 42 Referencias Bibliográficas ................................................................................................................. 56 Índice de Tablas Tabla 1 Semestres y autores que configuran la deserción ……………………….... 20 Tabla 2 Población estudiantil matriculada FAEDIS 2013-II ……………………… 30 Tabla 3 Población estudiantil desertora FAEDIS 2014-II ……….............................31 Tabla 4 Cuadro resumen de motivos de deserción UMNG-FAEDIS 2014-II ……...33 Tabla 5 Cantidad definitiva de estudiantes desertados UMNG - FAEDIS 2014-II…33 Índice de Gráficas Gráfica 1 Factores de deserción estudiantil en las IES ………………………. 29 Gráfica 2 Estudiantes matriculados FAEDIS 2013-II ………………………….. 30 Gráfica 3 Estudiantes desertados FAEDIS 2014-II …………………………….. 31 Lista de anexos Anexo A. Primera encuesta ............................................................................................................... 45 Anexo B. Encuesta de profundización .............................................................................................. 49 Anexo C. Entrevista .......................................................................................................................... 52 1 1. Aspectos Preliminares “la deserción estudiantil es un proceso gradual de quebrantamiento de los vínculos sociales y simbólicos con significación económica individual y social. La exclusión acarrea a la persona el riesgo de quedar privada del intercambio material y simbólico con la sociedad en su conjunto” Luis Hernando Ramírez 1.1 Planteamiento del problema La deserción estudiantil es un fenómeno que ha estado, está y estará siempre presente en cualquier sistema educativo, sin embargo su ocurrencia no debe normalizarse, porque aunque sucede y continuará teniendo ocurrencia, siempre debe ser de interés para todo tipo de organización y comunidad educativa responsable, y no es para menos, si se tiene en cuenta los serios impactos que la deserción puede provocar dentro y fuera del contexto educativo, incluso en niveles macro y micro, en cualquier sociedad. En el caso de las Instituciones de educación superior - IES, la deserción deja entrever diversidad de situaciones -muy complejas- que pueden deberse, entre otros, a los siguientes factores: precariedad económica, vacíos académicos, debilidades institucionales, problemas familiares o emocionales, de uno o de varios actores educativos, fenómenos sociales, implementación de inadecuadas políticas públicas, violencias de género o choques sociodemográficos, afortunadamente susceptibles de análisis y de los que deben procurarse planteamientos que potencien alternativas de solución, ya sea que impidan su ocurrencia o que al menos puedan disminuir significativamente los índices de deserción estudiantil, con 2 miras a favorecer el proyecto de vida del educando, la misión institucional y el desarrollo del país, sin dejar de lado la sostenibilidad y viabilidad financiera de la propia institución. Tan complejo es el problema de la deserción en sus causas y tan trascendentes son sus consecuencias e impactos que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha construido políticas públicas y lineamientos con el fin de contribuir a disminuir los niveles de deserción en las IES, al tiempo ha creado organismos y herramientas con ese mismo objetivo, entre ellos el Sistema para la Prevención y Análisis a la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES); de igual manera ha constituido alianzas para el análisis del problema con varias universidades en el país, manifestando con ello su reconocimiento e importancia en el tratamiento de la deserción (MEN, 2009): El trabajo realizado por la Universidad Nacional de Colombia y el Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación Superior - ICFES, otro elaborado por la Universidad de Antioquia que refleja la preponderancia en el uso de técnicas en estadística adecuadas para el análisis de la deserción, que ha permitido analizar éste fenómeno como un problema dinámico y el trabajo elaborado por el MEN y la Universidad de las Andes que crea el Sistema para la Prevención de la Deserción en la Educación Superior o SPADIES y que ofrece a las IES la posibilidad de identificar y clasificar a estudiantes con posibilidad de deserción, teniendo en cuenta determinadas variables. En ese orden de ideas, de acuerdo a lo expuesto por el SPADIES (citado por MEN, 2009), de cada cien estudiantes que logran el acceso a una institución de educación superior, cerca de la mitad no logra finalizar su ciclo académico y obtener la graduación, no obstante las instituciones educativas no tienen siempre la capacidad requerida para evitar la deserción o para aumentar los niveles de retención estudiantil. 3 Por otro lado, una vez más expuesto por el MEN (2009) el inicio de la educación superior es igualmente un punto crítico en la deserción estudiantil, es en los primeros tres semestres cuando se presenta la mayor cantidad de desertores (cercano al 60% del total), especialmente por causas académicas, de orientación profesional y vocacional. La deserción estudiantil se considera como un abandono de la formación académica, pudiendo ser evidenciado en distintas tipos de factores; no obstante, la manera de tratarlas se supedita a la perspectiva del análisis. Ello implica no sólo diversos puntos de vista, sino diferentes tipos de abandono, ningún concepto cubre totalmente lo complejo de la deserción, es entonces el investigador quien elige como abordar sus objetivos y su propuesta de investigación. Martha Carvajal (2012) expone que desde el año 2003 en el país se van propiciando investigaciones que, cimentan el estado del arte sobre la deserción estudiantil, donde se refleja los cuatro grupos de factores (Individuales, Académicos, Institucionales y Socioeconómicos) y como están configurados. Esta teoría brinda el esclarecimiento de las diferencias en el estudio de la deserción, tomando como referentes el tiempo y el espacio. 1.2 Delimitación del objeto de estudio Como se aprecia, el entramado que surge solo al divisar el objeto de estudio es tan grande que para efectos de la viabilidad del presente trabajo éste se abordó desde un contexto específico. El escenario es el programa académico de Contaduría Pública de la Facultad de Estudios a Distancia - FAEDIS, de la Universidad Militar Nueva Granada – 4 UMNG, en el periodo que va desde el segundo semestre del año 2013 al segundo semestre del 2014 (en donde se observó un particular incremento en los índices de deserción); el factor que se seleccionó para analizar es el académico por considerarla determinante, y sobre la cual las IES tienen la posibilidad de ejercer importantes controles; la mencionada delimitación se establece con el propósito de potencializar una mayor profundidad tanto en la realización del análisis, como de sus correspondientes conclusiones. 1.3 Pregunta de investigación Teniendo tantos factores relacionados con la deserción estudiantil, así como sus diversos componentes, y considerando el peso que dentro de la formación del futuro profesional tiene el elemento académico, se propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la incidencia del factor académico en la deserción estudiantil del programa de Contaduría Pública de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Militar Nueva Granada en el periodo 2013-II a 2014-II? 1.4 Justificación La deserción estudiantil, aunque se presente en una sola cohorte, de un solo programa académico, de una sola facultad, en una universidad de las condiciones de la UMNG puede representar considerables pérdidas económicas, en términos de lo que contable, financiera y económicamente se conoce como costo de oportunidad. “El fenómeno de la deserción compromete la estabilidad de los ingresos de las instituciones de Educación Superior y la calidad de sus procesos administrativos y académicos” (MEN, 2014, citado por Barrero et al, 2015). 5 Hipotéticamente sí 50 estudiantes en dos periodos académicos continuos de un programa, cuyo valor aproximado, por ejemplo $2.500.000.oo abandonaran sus estudios, el hecho representaría al menos $125.000.000.oo por cada semestre, que la Institución dejaría de percibir, éste fenómeno replicado en todos y cada una de las cohortes, programas, periodos y facultades existentes, significaría un alto costo financiero, lo cual por supuesto afecta la situación financiera de cualquier IES, más aún en la UMNG que es una institución de carácter público que le apunta a la auto sostenibilidad. Pero ese apenas es uno de los impactos negativos de la deserción estudiantil, no menos importante es el efecto que se causa en el proyecto de vida del educando y de su entorno familiar, que ven truncado su progreso formativo y las posibilidades de movilidad social por aspectos que inciden en la deserción, que las IES deben prevenir. Además la deserción impacta negativamente el desarrollo de cualquier sociedad, porque retarda, cuando no impide, el desarrollo humano, que es el principal recurso de un país, Colombia ha sido catalogada según el Índice de Desarrollo Global de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), como uno de los países más inequitativos del mundo, el segundo de América Latina, solo superada por Honduras, según el Índice Gini del reporte del Banco Mundial (Banco Mundial 2016, Citado por BBC, 09 marzo 2016) En el caso concreto y dentro del periodo mencionado, según el reporte hecho por la División de Registro y Control Académico de la UMNG (ver tabla No.3) el porcentaje de deserción del programa de Contaduría Pública es el segundo más elevado de los 6 6 programas de FAEDIS (23,35%), doblando la media mínima del 10%, equivalente a 113 estudiantes desertores sobre un total de la población desertora de 484 estudiantes. Por otro lado, a través de la experiencia particular del autor de ésta investigación como docente del mencionado programa durante más de 6 años y como Contador Público por más de 20, pudo observarse que los contenidos temáticos de éste programan no han sido actualizados. A título de ejemplo el Estado colombiano ha emanado normas legales que obligan al empresariado a adaptarse a un nuevo marco internacional contable y financiero. La Ley 1314 de 2009 y sus decretos complementarios ordenan la implementación en el país de las Normas Internacionales de Contabilidad (NIC) y Normas Internacionales de Información Financiera (NIIF), no obstante éstos temas tan trascendentales son dados a conocer a los estudiantes del programa desde las actividades complementarias y no desde el contenido temático de la materia, ésta situación es latente en las asignaturas Contabilidad General, Contabilidad II y III. Ya que los resultados del presente trabajo pretenden lograr un acercamiento hacia la determinación de la incidencia de las condiciones académicas en el nivel de deserción, el currículo y su pertinencia juegan un papel trascendente. Por otra parte las dificultades de la metodología virtual, particularmente del componente didáctico, podrían ser otra de las partes relevantes a analizar frente a la incidencia del factor académico, en especial para un programa con alto contenido matemático y de educación financiera en un país como Colombia donde las competencias en áreas matemáticas son deficientes según se deduce de los resultados de las pruebas de Estado SABER 11 y de las pruebas internacionales PISA. “En educación financiera, los 7 estudiantes de colegios de Colombia obtuvieron un promedio de 379 puntos, lo que los situó en el último lugar de la tabla de los países evaluados” (EFE & eltiempo.com, 2014). En el 2011 la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidad, declaró el acceso a internet como un Derecho Humano. “[…] La tecnología hoy día más que nunca es un factor de poder, la información y el conocimiento siempre lo han sido, en la medida en que se discrimine digitalmente, también se discriminará en los demás aspectos como el social, cultural o el económico». (Vitola, 2015). En consecuencia se justifica analizar la deserción, porque contribuye a la comprensión de sus causas, así como a sensibilizar frente a los problemas y consecuencias que ella ocasiona, potencializando la generación de soluciones y de actores de cambio, en un tema que merece un mejor tratamiento por parte de las instituciones de educación superior. 1.5 Objetivos 1.5.1 Objetivo general Analizar la incidencia que tiene el factor académico en la deserción estudiantil en el programa de Contaduría Pública de la Facultad de Estudios a Distancia de la UMNG en el periodo 2013-II a 2014-II 8 1.5.2 Objetivos específicos  Identificar y describir la deserción estudiantil y los factores que la generan, en especial el factor académico, en la educación superior modalidad a distancia.  Realizar una encuesta general, una encuesta de profundización y una entrevista como instrumentos de investigación, para determinar la incidencia del factor académico en la deserción estudiantil presentada en el Programa de Contaduría Pública FAEDIS UMNG en el periodo analizado.  Proponer estrategias que contribuyan a la disminución de la deserción estudiantil en la FAEDIS-UMNG, relacionadas con el factor académico. 2. Marco Teórico 2.1 La deserción estudiantil en la educación superior modalidad a distancia y factores que la generan. Antes de abordar propiamente el tema de la deserción estudiantil, se considera importante puntualizar el significado de lo que es educación superior; para la UNESCO (1998, citado por Garza, 2003), la Educación superior se extiende a aquellos “estudios de formación o de formación para la investigación en el nivel post secundario impartidos por las universidades u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior” (Garza, 2003). 9 Por otro lado, la deserción es un fenómeno social relacionado con la educación y la cultura, son los estudiantes quienes construyen su propia realidad a partir de referentes éticos, de creencias, valores, saberes, entre otros, dados a partir de la comunicación. Para (Barrero, 2015), “La deserción estudiantil corresponde a un fenómeno social de características e identidades propias, profundizar en ella permite reflexiones en torno a la sociedad, a la estigmatización, la exclusión y estudio en profundidad de entramados culturales asociados a sus significados” En el año 2002 la política educativa denominada “Revolución Educativa”, desarrollada por el Ministerio de Educación Nacional, convierte al estudiante en el foco principal de atención y unidad de análisis, sus condiciones sociales, económicas, financieras e institucionales, se vuelven objeto de estudio y evaluación, ya que son los factores que lo condicionan a continuar con sus estudios o a abandonarlos, y es a través de las políticas educativas, que se establecen las estrategias para mejorar los indicadores asociados a la retención estudiantil, evitando la deserción y aumentando así sus niveles de graduación. Como complemento a lo anterior, el Instituto Colombiano para el Fomento de la educación superior ICFES (2002) (citado por Cruz & Ortega, 2008) establece dos paradigmas trascendentes para analizar teóricamente la deserción, ellos son: el funcionalista, que prioriza las cualidades y esfuerzo individual del estudiante, y el dialéctico, que muestra al estudiante como parte de una institución educativa, sin preferencias hacia su condición individual, donde existe igualdad de condiciones para todos, persiguiendo con ello que todos tengan las mismas oportunidades en la consecución de sus logros académicos. 10 Se entiende que los dos paradigmas mencionados no son excluyentes uno del otro, sino complementarios, el estudiante como integrante de una comunidad educativa, debe ser estudiado en ese contexto, además perteneciendo a un Estado Social de Derecho como el Colombiano, se le garantizan jurídicamente sus derechos fundamentales, entre ellos la educación, y como ser particular, puede ser de ésta manera percibido, ejemplo en lo referente a condición socioeconómica, edad, sexo, discapacidades, entre otros aspectos. En éste sentido corresponde a la educación superior ofrecer garantías que faciliten a sus estudiantes su permanencia en el sistema educativo y la exitosa finalización del proceso, pues en caso contrario, el fracaso personal que sobreviene con la deserción tiene consecuencias no sólo individuales en lo que respecta al proyecto de vida de los educandos, sino también en sus familiares porque impactan su entorno, con consecuencias en el tejido social; (Ramirez, 2002) sostiene, “es un proceso gradual de quebrantamiento de vínculos sociales y simbólicos, la exclusión acarrea a la persona el riesgo de quedar privada del intercambio material y simbólico con la sociedad en su conjunto desde dimensiones macro y micro sociales”. Por otra parte, teniendo en cuenta que el presente estudio se realiza en el escenario de educación a distancia y virtual, se resalta lo manifestado por la UAPA, Universidad Abierta para Adultos (2009), de República Dominicana al exponer: El avance hacia modelos educativos más completos y complejos, así como la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación a distancia, de nuevas formas de interacción con la virtualización, de mejores recursos didácticos y nuevas articulaciones entre lo presencial y la modalidad a distancia, muestra que entre los aprendizajes bajo estas modalidades no surgen mayores diferencias. 11 En ese orden de ideas, independientemente de la modalidad utilizada por el estudiante, no hay mayores diferencias en ambos escenarios, en cuanto a su incidencia en la deserción estudiantil, aunque bajo la modalidad a distancia, la adquisición del conocimiento exige para el estudiante un mayor compromiso, autodisciplina, organización y creación de hábitos de autoaprendizaje, “que fortalezcan su proceso de comprensión, que lo aleje de un aprendizaje netamente memorístico o bancario, es el responsable máximo de su proceso, obligándolo a establecer estrategias, organizar sus recursos y afianzar su autonomía” (Padilla, Gonzalez, & Garcia, 2012). Por otro lado se resalta la importancia del rol mediador del docente entre el estudiante y el conocimiento, apoyándose para tal efecto en los recursos técnicos y tecnológicos disponibles, de tal modo que asuma el desafío de alejar al estudiante de aquella sensación de soledad que la modalidad a distancia tiende a ofrecerle, tal como lo expresa la UAPA (2009) “uno de los grandes retos asociados con la modalidad a distancia hace referencia a la soledad que de cierta forma vivencia el estudiante, que tiende a expresarse en la deserción” Los siguientes son algunos conceptos de deserción estudiantil que muestra ofrece tres tipos de abandono así (MEN, 2009) Deserción precoz  Cuando un estudiante abandona un programa antes de comenzar habiendo sido aceptado. 12 Deserción temprana  Cuando el estudiante voluntariamente abandona el programa durante los primeros cuatro semestres. Deserción tardía.  Entendida como abandono que realiza el estudiante, desde el quinto semestre en adelante. Una clasificación más de la deserción estudiantil se suscita desde la concepción del espacio; en este sentido surgen las siguientes dos categorías (Malagón, Calderón, & Soto, 2006): Deserción Interna  Que corresponde al abandono que realiza el estudiante de un programa académico por traslado a otro programa dentro de la misma IES. Deserción Externa  Que corresponde al abandono que realiza voluntariamente el estudiante del Sistema Educativo. Es importante resaltar que independientemente de la definición, condiciones, modalidad de estudio, variables o contexto, asumidos para explicar el fenómeno de la deserción, ya sea considerado como el retiro permanente de la universidad, el abandono definitivo del sistema, o si ella es precoz, temprana o tardía, tal decisión se considera propia y voluntariamente hecha por el estudiante y no corresponde a un abandono académico 13 obligado (por ejemplo expulsión por bajo rendimiento académico o por asuntos relacionados con la ética, la moral o la disciplina, entre otros aspectos). Sin embargo debe resaltarse que “la motivación positiva o negativa de la institución académica sobre el estudiante es determinante, logrando con ello diferenciar entre deserción y sus variables con respecto a la mortalidad estudiantil, pues la primera es intrasujeto y ésta última extrasujeto” (Paramo & Correa, 1999) Teniendo entonces claridad que corresponde a un abandono voluntario que realiza el estudiante de sus estudios, la siguiente tabla muestra los semestres consecutivos de abandono según diferentes autores: Tabla N°1 SEMESTRES Y AUTORES QUE CONFIGURAN LA DESERCIÓN AUTOR SEMESTRES CONSECUTIVOS DE ABANDONO VOLUNTARIOS Centro de Estudios sobre el Desarrollo Económico CEDE – Univ.de los Andes (2007) Dos Prentice y Gloeckler (1978) Dos Meyer (1990) Dos Vásquez et al (2003) Dos (para ingenierías tres) Universidad Nacional (2007) Cinco Stratton, O’toole, & Wetzel (2005) Corto plazo – retiro y reintegro siguiente año Stratton, O’toole, & Wetzel (2005) Largo plazo – No se matricula en un año Fuente: (Montes, Almonacid, Gómez, Zuluaga, & Tamayo, 2010) - complementado por el autor. Para efectos prácticos en la realización del presente trabajo y con el ánimo de aclarar su enfoque, se entenderá por deserción el abandono voluntario que un estudiante realiza de su 14 proceso académico-institucional durante dos periodos académicos consecutivos de un programa académico; específicamente éste trabajo se enfoca en la deserción estudiantil en el programa de Contaduría Pública FAEDIS-UMNG en el periodo 2013-II-2014-II, bajo el factor condiciones académicas. 2.2 Un acercamiento a la definición de la Educación a Distancia y su nacimiento en la Universidad Militar Nueva Granada. La Educación a Distancia data de 1840, con los primeros cursos de taquigrafía ofrecidos por correspondencia en Estados Unidos, en su proceso de evolución ha ido incorporando diferentes recursos, en especial de tipo tecnológico para mejorar la dinámica que surge de la relación entre docente y estudiante, que ya no comparten un salón de clase, sino que logran interactuar virtualmente a través de plataformas tecnológicas, destacándose entonces como característica relevante que para el acto educativo no es imperativo un encuentro presencial entre quien enseña y quien aprende y que actualmente tal comunicación se da esencialmente a través de la presencia de elementos tecnológicos. De igual forma, bajo la supervisión del docente se complementa el proceso vivido por el estudiante en la adquisición del conocimiento, que le garantiza la existencia de un escenario para su creación, transmisión y conservación y que puede conseguirse a través de la potencialización de las competencias tanto generales como específicas de los docentes y estudiantes, que alimentan y reestructuran la didáctica y la pedagogía, provocando con ello cambios dentro de esta modalidad. “La educación a distancia tiene un carácter innovador, por su método, por su flexibilidad para facilitar cualquier tipo de aprendizaje y responder a 15 las demandas más variadas” (Garcia Arieto, 2000), inclusive las pretendidas por el currículo. Para Gomath Mani (como se citó en SPADIES, 2014), aunque los componentes básicos de enseñanza y aprendizaje son los mismos en las modalidades presenciales y distancia, la modalidad a distancia tiene entre estudiante y profesor, las siguientes implicaciones: - El estudiante no necesita estar lejos de su ambiente físico o geográfico o socio cultural. - Es libre de comenzar, continuar o detenerse y culminar sus actividades de aprendizaje. - El aprendizaje es importante para las necesidades e intereses individuales. Por otro lado, existen variables que han suscitado el nacimiento, surgimiento y crecimiento de la enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia, (García, 2002) lo expresa así, “los avances sociopolíticos, la necesidad de aprender a lo largo de la vida, la carestía de los sistemas convencionales, los avances en el ámbito de las ciencias de la educación y las transformaciones tecnológicas.” Para la comprensión de la Educación a Distancia se proponen, entre otros, los siguientes conceptos: Para la UNESCO (2002), es también conocida como enseñanza o aprendizaje a distancia: Cualquier proceso educativo en el que la mayor parte de la enseñanza es llevada a cabo por alguien que no comparte el mismo tiempo y espacio que el alumno, cuya comunicación se desarrolla a través de un medio artificial (tecnología). 16 Es importante resaltar que si bien las plataformas tecnológicas de los Institutos de Educación Superior soportan la dinámica, el material y la didáctica de los programas, es el estudiante quien tiene un papel protagónico, en el sentido de procurar garantizarse a través del autoaprendizaje, el mejor desempeño académico posible. Por otra parte Simonson (2000) define Educación a Distancia como: “Educación formal en una Institución donde el grupo de aprendizaje se separa y en la que se usan sistemas de telecomunicaciones interactivos para conectar a estudiantes, recursos e instructores”. Como complemento a esta definición es importante que exista una relación activa entre docente y estudiante que dinamice el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para García (1998) la Educación a distancia, es: Un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistémica y conjunto de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial que propicia el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Se exalta aquí, la autonomía que el estudiante debe tener como principal protagonista y beneficiario de su proceso, autonomía que debe cubrir el autoaprendizaje a través de hábitos de estudios que propicien continuamente la incorporación adecuada del conocimiento, así como un apropiado acompañamiento tutorial por parte del cuerpo docente. Así las cosas en una sociedad, como la colombiana, en la que los paradigmas educativos en casa y en la escuela están mayoritariamente concebidos sobre la regulación heterónoma, resulta para muchos estudiantes difícil ésta modalidad de aprendizaje. 17 En cuanto al surgimiento de la educación a distancia en la Universidad Militar Nueva Granada, ésta en su permanente afán por brindar al personal de las Fuerzas Militares, la Policía Nacional y sus familias una excelente educación superior, promueve en 1997 el desarrollo del programa de Educación a Distancia Interactiva, teniendo en cuenta la condición especial del sector defensa que impide a sus integrantes, por situaciones del servicio, la realización de procesos de capacitación presenciales extensos (pregrado y/o postgrado). De ésta manera, con el acuerdo 009 Septiembre 30 de 1997, el Consejo superior de la Universidad Militar Nueva Granada establece en su primer artículo la creación de la Facultad de Estudios a Distancia. No obstante, con el Acuerdo 16 de 2003, la Facultad de Educación a Distancia vuelve a ser el Instituto de Educación a Distancia; posteriormente, a través del acuerdo 13 de Noviembre de 2010 (Estatuto General de la Universidad Militar Nueva Granada), se resuelve nuevamente darle la condición de Facultad. Finalmente, mediante el Acuerdo 04 de 2011, el Consejo Superior Universitario la reconoce como Facultad de Estudios a Distancia (FAEDIS). Ésta cuenta en la actualidad con los programas de Administración de Empresas, Ingeniería Civil, Contaduría Pública, Relaciones Internacionales y Estudios Políticos, Ingeniera Industrial y Administración de la Seguridad y Salud Ocupacional, una especialización en Alta Gerencia y diversos diplomados. Entre los aspectos más significativos relacionados con el desarrollo y crecimiento de FAEDIS se resalta el hecho de que la Facultad facilita a sus estudiantes la posibilidad de adelantar de forma paralela una actividad laboral, pues al no ser necesaria la asistencia personal a un aula física, los estudiantes pueden atender sus compromisos personales, 18 laborales, familiares o de otro tipo y ocuparse en su tiempo libre y desde sus lugares de habitación de su proceso académico. 2.3 Referentes Teóricos Tan complejo es el tema de la deserción que no sorprende que las teorías sociológicas como la teoría del suicidio de Emile Durkheim (1897) haya servido de base a los primeros estudios sobre deserción, pudiendo ofrecer un panorama más claro sobre la influencia individual que ejerce la presión social de las IES, lo cual no deja de ser interesante en la medida de lo que expresa el Ministerio de Educación Nacional (2009) cuando afirma: En la primera aproximación se toma a la deserción como análoga al suicidio en la sociedad, de ahí que los centros de educación superior se consideren como un sistema que tiene sus propios valores y estructura social (Spady, 1970), donde es razonable esperar que bajos niveles de integración social, aumenten la probabilidad de desertar. Un acercamiento a los enfoques teóricos sobre deserción estudiantil nos lleva al siguiente escenario: 2.3.1 Teoría sobre la elección de carrera Cuando la selección que realiza el estudiante sobre su carrera no es la adecuada, o no corresponde a una decisión vocacional deseable, surge para el futuro profesional un desempeño en un área disciplinar que no cumple sus expectativas. Para Súper (1959, citado por Cruz, 2003), existe una gran importancia sobre cómo se forma el concepto de sí mismo de los individuos, “cada etapa de la vida ejerce su influencia en el comportamiento, incluyendo el vocacional”. Éste autor propone como primera etapa, que va de los 14 a los 19 18 años y es aquí donde “el adolescente desarrollará ideas acerca del trabajo y del concepto de sí mismo, para poder decidir adecuadamente”. Anne Roe (1982), explica la relación existente entre las experiencias infantiles, factores genéticos y conducta vocacional. Abraham Maslow (1982), asegura que “el grado de motivación hacía el logro de una meta vocacional es el resultado de la organización y la intensidad de una estructura particular de las necesidades de un individuo”. 2.3.2 Teoría Psicológica Relacionada con la conducta del estudiante, tomado como una característica de su individualidad; para Zuñiga (2006) esa “conducta y característica es ante todo un reflejo de sus atributos personales”; para (Montes, Almonacid, Gómez, Zuluaga, & Tamayo, 2010), es un “reflejo de la disponibilidad o habilidad de un estudiante de completar sus estudios”; es una respuesta individual del estudiante al acoplamiento relacionado con su madurez intelectual con lo ofrecido por el contexto universitario, es la respuesta a su entorno desde su auto reflejo. En éste mismo sentido, para (Rose y Elton, citados por Tinto, 1989), “al comparar desertores con no desertores, los primeros tienen más probabilidades de ser menos maduros, más rebeldes contra la autoridad, más susceptibles de ser menos serios en sus obligaciones y menos confiables que los no desertores”, de otro modo puede tomarse la deserción estudiantil como una respuesta de la inestabilidad emocional de los estudiantes y una ausencia vocacional en sus carreras y para lo cual el estudiante siente la necesidad de considerar otras opciones que encajen más con su perfil, con sus gustos y preferencias; en 20 éste sentido para el estudiante como individuo tal decisión no debe considerarse como mala, o como un fracaso, pues lo acerca vocacionalmente a sus preferencias académicas; en éste sentido el estudiante en caso de considerar otras opciones de carrera lograría afianzarse académicamente 2.3.3 Teoría Ambiental Es lo opuesto a la teoría psicológica, puntualiza en la incidencia sobre la conducta de los estudiantes en las Instituciones de Educación Superior IES, que tienen las fuerzas sociales y económicas del entorno. Para Zuñiga (2006), otra óptica de las teorías ambientales corresponde a las teorías sociales de la deserción, que consideran que “el éxito o fracaso de los estudiantes en la educación superior es moldeado por las mismas fuerzas que moldean el éxito social en general (estatus social, raza, prestigio institucional y estructura de las oportunidades)”; en éste sentido se toma la deserción como el quebrantamiento o separación del estudiante con su entorno (especialmente social e intelectual), lo que se traduce en una insatisfacción de lo deseado por el alumno y lo propuesto por los Centros Educativos de Educación Superior. Tinto, Bean (1985) asegura que la decisión de desertar por parte de los estudiantes es influenciado por factores ambientales (relaciones sociales externas y oportunidades de financiación). 2.3.4 Teoría Económica Trata de la relevancia del aspecto económico en la decisión que realiza el estudiante de desertar. Su permanencia o no permanencia en el sistema educativo “dependen en gran 21 medida de los recursos financieros personales o del tipo de apoyo o subsidio económico que las instituciones o programas ofrecen a los estudiantes, para poder hacer frente a la inversión que supone continuar asistiendo a la universidad” (Zuñiga, 2006). Para (Montes, Almonacid, Gómez, Zuluaga, & Tamayo, 2010), la teoría económica “se centra en el análisis por parte del estudiante del costo-beneficio de la formación que recibe”, incluye diversos aspectos como estrato, situación laboral de los padres, dependencia económica, personas a cargo, entre otros aspectos. 2.3.5 Teoría Organizacional Concentran su análisis en las consecuencias de las IES sobre el estudiantado, definen el abandono “como el reflejo del impacto que tiene la organización sobre la socialización y la satisfacción de los estudiantes” (Zuñiga, 2006). Algunos indicadores usados por Kamens, (1971) y Bean, (1983) son las estructuras burocráticas, el tamaño de la institución, las proporciones alumno-profesor, los recursos y, los objetivos institucionales. Para (Montes, Almonacid, Gómez, Zuluaga, & Tamayo, 2010), la teoría organizacional tiene como objetivo central “la institución académica como el factor más influyente sobre los institucionales a la hora de decidir desertar o no”. 2.3.6 Teoría Interaccional Corresponde a la dinámica presentada entre los individuos y sus ambientes (antropología social). Una de las teorías de la deserción es la de Tinto (1982), que sostiene que “las universidades son semejantes a otras comunidades humanas y que los procesos de 22 persistencia y deserción son similares a aquellos procesos en las comunidades”. Es así como el acoplamiento del estudiante a su nuevo escenario académico incide en su permanencia o retiro. Así mismo, haciendo referencia al aspecto organizacional expuesto por Tinto (1987), se encuentra una coincidencia con Bean, (1983), al ofrecer el abandono estudiantil como “el reflejo del impacto de la administración en la socialización y satisfacción del estudiante”. Del mismo modo, el modelo de integración del estudiante (Spady et al., como se citó en SPADIES, 2014), afirma que “mayor presencia de integración en el ambiente académico y social contribuye a un compromiso institucional más fuerte afectando la decisión del alumno de permanecer o desertar” 2.3.7 Teoría Sociológica Se compone de factores como “la integración del estudiante con sus compañeros y profesores y el aprecio por los valores” (Montes, Almonacid, Gómez, Zuluaga, & Tamayo, 2010). Para (Cruz, 2003), ésta teoría propone que “el nivel de aspiración del estudiante depende de la imagen social de la familia sobre sí misma, pues es el producto de muchos factores, entre los cuales puede mencionarse el status profesional de los padres e historia escolar de los miembros de la familia” 2.4 Factores de la Deserción Estudiantil Los factores asociados a la deserción estudiantil en las IES, han sido analizados desde diversas disciplinas como la psicología, la sociología y la economía, entre otras; la psicología y la sociología estudian variables como las expectativas de éxito, la concepción 23 del grado de dificultad del programa académico que se estudia, los valores y apoyo familiares, entre otros importantes factores. De igual manera se resalta la importancia de la percepción que el estudiante, individualmente percibido, tiene como eje del proceso académico, en el sentido de que sus percepciones no son equivocadas o verdaderas, son suyas y como tal influyen en su decisión de continuar o abandonar su proceso académico. La siguiente gráfica muestra los factores determinantes de la deserción estudiantil en las Instituciones de Educación Superior, discriminada en diferentes componentes (Castaño et at, 2007). Gráfica N° 1 Factores de deserción estudiantil en las IES Fuente: Castaño, et at (2007) En el 2014, la Universidad de San Buenaventura realizó una investigación sobre los factores de riesgo relacionados con la deserción estudiantil en programas de pregrado en el 24 periodo 2009-2013; “entre los factores se consideraron el individual, el socioeconómico, el académico y el institucional; las conclusiones mostraron que el primer factor asociado a la deserción estudiantil fue el académico” (Barrero et al, 2015). Teniendo presente que de la cantidad de determinantes planteadas, según la tabla anterior, surgen muchos factores asociados con la deserción estudiantil, que extenderían muchísimo el desarrollo del presente trabajo y tomando en cuenta también mi experiencia profesional como docente del programa de Contaduría Pública - FAEDIS - UMNG, que me ha permitido conocer para éste programa, el contenido temático propuesto para las asignaturas Contabilidad General, Contabilidad II y III y la dinámica que en torno a la modalidad distancia se genera con los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolló el presente trabajo sobre los factores académicos y su incidencia en la deserción estudiantil del programa de Contaduría Pública en el periodo 2013-II 2014-II. 2.5 La Deserción Estudiantil en el programa de Contaduría Pública FAEDIS - UMNG En la siguiente gráfica No. 2 y tabla No. 2, se muestra la población estudiantil de la FAEDIS (pregrado, postgrado y diplomados), matriculada en el año 2013 – II: Gráfica No 2 Estudiantes matriculados FAEDIS 2013-II 25 Fuente: UMNG División de Registro y Control Académico y Oficina Asesora de Planeación Tabla N° 2 Población estudiantil matriculada FAEDIS 2013-II PROGRAMAS FAEDIS MATRICULADOS 2013-2 Administración, Seguridad .y Salud Ocupacional 150 Administración de Empresas 750 Contaduría Pública 530 Ingeniería Industrial 291 Ingeniería Civil 681 Relaciones Internacionales y Estudios Políticos 526 TOTAL 2928 Fuente: UMNG División de Registro y Control Académico y Oficina Asesora de Planeación Para el mismo periodo el siguiente gráfico muestra la población estudiantil en el programa de Contaduría Pública de la población desertada: Gráfica No 3 Estudiantes desertados FAEDIS 2014-II 0 200 400 600 800 26 Fuente: UMNG División de Registro y Control Académico y Oficina Asesora de Planeación. Tabla No. 3 Población Estudiantil desertora FAEDIS 2014-II PROGRAMA FAEDIS DESERTORES 2014-2 PESO % Administración, Seguridad y Salud Ocupacional 35 7,23 Administración de Empresas 124 25,62 Contaduría Pública 113 23,35 Ingeniería Industrial 52 10,74 Ingeniería Civil 68 14,05 Relaciones Internacionales y Estudios Políticos 92 19,01 TOTAL 484 100 Fuente: UMNG División de Registro y Control Académico y Oficina Asesora de Planeación. Lo anterior refleja que en el programa de Contaduría Pública se presenta una deserción estudiantil del 23.35% superior al promedio aceptable del 10%, equivalente a 113 estudiantes que suspendieron su carrera y que motiva la presente propuesta de investigación. 0 200 Desertores 2014-II 27 Es de anotar que la Universidad Militar Nueva Granada no cuenta con estudios o estadísticas que expliquen particularmente los factores en el comportamiento de la comunidad estudiantil asociados a su deserción en la Facultad de Estudios a Distancia, particularmente en el programa de Contaduría Pública. 3. Diseño Metodológico En éste aparte se muestra la metodología que fue desarrollada en el presente trabajo de grado, el enfoque de la investigación, las técnicas y procedimientos a utilizar para llevar a cabo tal investigación. 3.1 Enfoque de la Investigación La investigación es de tipo descriptivo, predominantemente cualitativa, con un componente cuantitativo cuyo fenómeno de estudio para análisis fue la deserción estudiantil de 113 estudiantes en el programa de Contaduría Pública de la Facultad de Estudios a Distancia de la UMNG, en el periodo 2013-II a 2014-II, se analizó la incidencia del factor académico en ésta situación puntual de deserción. 3.2 Objeto de Estudio El objeto de estudio se enfocará hacia el análisis del factor académico y su incidencia en la deserción de estudiantes del programa de Contaduría Pública en el periodo 2013-II a 2014 – II. 28 3.3 Población y Muestra La población estudiantil desertada a encuestar corresponde a 113 estudiantes del programa de Contaduría Pública, de la FAEDIS de la UMNG que en el periodo 2013-II a 2014-II desertaron de sus estudios formativos, información tomada de la Consejería Estudiantil de la UMNG. La encuesta fue enviada a cada estudiante a sus correos electrónicos y validados a través de la web, con el validador e-encuesta. Es de anotar que en el proceso de construcción de la encuesta en ésta página, de acuerdo al listado entregado por la Consejería Estudiantil de la UMNG, al confirmarse los correos electrónicos y teléfonos de contactos surgieron las siguientes novedades: TABLA No 4 Cuadro resumen de motivos de deserción UMNG-FAEDIS 2014-II NRO MOTIVO DE DESERCIÓN CANT 1 Bajo rendimiento académico 38 2 Cambio de modalidad 5 3 Cambio de programa 4 4 Cambio de trabajo 1 5 Cambio de universidad 1 6 cambio modalidad 2 7 Enfermedad/voluntaria 1 8 Expulsión 1 9 Pendiente grado 53 10 Problemas económicos 7 TOTAL 113 Fuente: UMNG División de Registro y Control Académico y Oficina Asesora de Planeación. De los 113 estudiantes desertados de acuerdo al cuadro anterior, al pretender establecer contacto con ellos, se encontraron las siguientes novedades, razón por la cual es necesario disminuir la cantidad de estudiantes desertados de acuerdo a los siguientes conceptos: 29 TABLA No 5 Cantidad definitiva de estudiantes desertados UMNG –FAEDIS 2014-II N° Total estudiantes desertados según reporte 113 Menos 1 Pendientes de grado 53 2 Sin número de teléfono o e-mail de contacto 11 3 Número de teléfono móvil no corresponde 4 4 No estudió en la UMNG 1 5 Expulsado 1 Subtotal encuestas enviadas 43 TOTAL ENCUESTAS RESPONDIDAS 35 Fuente: El autor Para la construcción de una mejor encuesta se realizó una prueba piloto en 10 estudiantes, de la cual se derivó una encuesta de 15 preguntas que fue enviada a la totalidad de los estudiantes desertados. Tomando como base lo anterior se realiza una segunda encuesta de profundización que pretende reafirmar lo hallado con la primera encuesta. De igual manera se realiza una entrevista a dos estudiantes desertados. 3.4 Instrumentos de recolección de información En el desarrollo del presente trabajo se considera necesaria la utilización de herramientas que permitan recolectar la mayor información posible en torno al objeto de estudio o fuente de información, a fin de profundizar en su conocimiento. 30 3.4.1 Técnicas para la recolección de información Para la recolección y análisis de la información se tuvo en cuenta lo siguiente: Encuesta Para éste efecto se realizó una primera encuesta como instrumento de obtención y percepción de información, hecha a la totalidad de estudiantes que durante el periodo analizado desertaron por circunstancias susceptibles de análisis. Así mismo se elaboró una segunda encuesta de profundización sobre los datos obtenidos en la primera encuesta. Finalmente se realizó una entrevista a dos estudiantes con el ánimo de conocer en un mayor grado la incidencia del factor condiciones académicas en el escenario de deserción estudiado. Validación de la Encuesta Con el propósito de ofrecer a la encuesta la veracidad, pertinencia y validez del caso, se ha realizado un análisis de la encuesta para su validación y aprobación, que produjeron inferencias estadísticas. De igual manera se hizo un envío a 43 estudiantes, de los cuales 35 de ellos respondieron. Encuesta de profundización Con el ánimo de puntualizar y corroborar los aspectos más relevantes asociados con la incidencia de la variable condiciones académicas en la deserción en el programa de Contaduría 31 Pública, se realizó una segunda encuesta de profundización que surge del análisis hecho sobre la primera encuesta. 3.5 Fases de la Investigación El presente proyecto de investigación cubrirá esencialmente tres fases. 3.5.1 Fase uno Correspondiente a la identificación y descripción de la deserción estudiantil en las IES, su relación con la Educación a Distancia y con los factores que la originan, asociados a la deserción en la educación superior, en la modalidad distancia, con el propósito de esclarecer el panorama relacionado con la incidencia del factor académico en la deserción estudiantil en el programa de Contaduría Pública de la FAEDIS – UMNG, en el periodo objeto de estudio. 3.5.2 Fase dos Realización de una encuesta para obtener información que permita el análisis de la incidencia que tiene el factor condiciones académicas en la situación de la deserción en el programa de Contaduría Pública de la FAEDIS – UMNG, en el periodo objeto de estudio, para lo cual se realizará una encuesta a todos los estudiantes desertados, así como una encuesta de profundización y una entrevista. 32 3.5.3 Fase tres Fase final que consistirá en ofrecer las conclusiones y recomendaciones (estrategias), del caso para disminuir la presencia de deserción en el estudiantado que conforma el programa de Contaduría Pública de FAEDIS – UMNG, en el periodo objeto de estudio 4. Recolección de la Información y Análisis 4.1 Primera Encuesta El proceso correspondiente a la recolección de la información se realizó a través de una encuesta a los estudiantes desertados del programa de Contaduría Pública de la FAEDIS – UMNG, en el periodo 2013-II a 2014-II con el soporte de la herramienta e-encuesta bajada de la web para sistematizar su envío y la posterior recolección de las respuestas, así como su tabulación y análisis. De acuerdo a lo expuesto en la tabla No. 5, de las 43 encuestas enviadas, 35 fueron respondidas (ver anexo A). 4.2 Encuesta de Profundización Tomando en cuenta los resultados obtenidos en la primera encuesta y con el fin de corroborar y profundizar en ellos, se realiza una segunda encuesta de profundización, teniendo en cuenta las respuestas derivadas de las preguntas 7, 8 y 13 y que se explican en el anexo B. 33 4.3 Entrevista A fin de puntualizar en la comprensión de la incidencia que tienen los factores académicos en el abandono estudiantil se elaboró una entrevista a 2 estudiantes. Se procedió de acuerdo a lo explicado en el anexo C. 5. Análisis de los resultados obtenidos Teniendo en cuenta las respuestas obtenidas de las encuestas y al contrastarse con el marco teórico surge el siguiente el siguiente análisis:  Se describió la deserción estudiantil en la educación superior, modalidad distancia como un fenómeno social estrechamente relacionado con la educación y la cultura, con características propias que la distinguen y diferencian de otros fenómenos sociales y donde el principal foco de atención es el estudiante visto desde diferentes perspectivas (ambiental, psicológica, económica, organizacional, entre otras).  Se identificaron los factores que generan la deserción estudiantil en la educación superior, dividiéndola en cuatro grandes grupos a saber: individuales, académicos, institucionales y socioeconómicos.  Se logró focalizar el estudio en el factor académico y a través de los distintos instrumentos de investigación desarrollados en el presente trabajo (encuesta inicial, encuesta de profundización y entrevista) se profundizó en sus diversos componentes 34 como orientación profesional, tipo de colegio, rendimiento académico, calidad del programa, método de estudio, entre otros).  Teniendo en cuenta que los Institutos de Educación superior son sistemas con estructuras sociales propias, pudo evidenciarse la importancia del acompañamiento institucional en el proceso de formación académica de cada estudiante, de tal manera que aleje al educando de situaciones de soledad y potencialmente de condiciones que puedan incitar a suicidios. En palabras de Spady (1970, citado por el MEN, 2009): “En la primera aproximación se toma a la deserción como análoga al suicidio en la sociedad, de ahí que los centros de educación superior se consideren como un sistema que tiene sus propios valores y estructura social”.  La condición de deserción para el estudiante no necesariamente debe considerarse como algo negativo, pues la elección correcta de una profesión debe estar supeditada a una decisión vocacional que garantice para el futuro profesional y por ende para la sociedad, el mejor desempeño profesional posible. Super (1959, citado por Cruz, 2003), así lo manifiesta cuando afirma que “cada etapa de la vida ejerce su influencia en el comportamiento, incluyendo el vocacional”, lo que permite al estudiante fortalecer su propio concepto individual.  Los estudiantes como seres humanos únicos e individuales manifiestan conductas propias como reflejo o respuesta de su propia interpretación del mundo académico que los rodea, en éste sentido las estrategias a establecer para disminuir el abandono académico no deben considerarse como generales y aplicables a todos ellos, sobre todo si se tiene en 35 cuenta que la mayor presencia de desertores se presenta en los primeros semestres, cuando éstos no han adquirido su madurez intelectual. Esa “conducta y característica es ante todo un reflejo de sus atributos personales” (Zuñiga, 2006).  Teniendo en cuenta que la culminación de la carrera proporciona a los estudiantes la posibilidad de movilidad social, y de lo que esto implícitamente conlleva (estatus social, prestigio, surgimiento de oportunidades laborales, equilibrio económico, entre otros), la no terminación de sus carreras por abandono, puede implicar la separación del estudiante de sus sueños y la imposibilidad de aportar a la sociedad de una mejor manera. En palabras de Zuñiga (2006), “el éxito o fracaso de los estudiantes en la educación es moldeado por las mismas fuerzas que moldean el éxito social en general (estatus social, raza, prestigio institucional y estructura de las oportunidades)”  La teoría organizacional tiene como objetivo central “la institución académica como el factor más influyente sobre los institucionales a la hora de decidir desertar o no” (Montes, Almonacid, Gómez, Zuluaga, & Tamayo, 2010), en éste sentido, debido al cambio que representa para el estudiante abordar una estructura social diferente a la de la familia y su colegio de secundaria las IES deberán propender por realizar un adecuado proceso de socialización si desean garantizar que los estudiantes culminen satisfactoriamente su proceso académico, para evitar que la deserción se convierta en el quebrantamiento o separación del estudiante con su entorno (especialmente social e intelectual), lo que se traduce en una insatisfacción de lo deseado por el alumno y lo propuesto por las instituciones. 36  Desde la antropología social se presenta una fuerte relación del individuo con su medio ambiente; “las universidades son semejantes a otras comunidades humanas y que los procesos de persistencia y deserción son similares a aquellos procesos en las comunidades” (Tinto, 1982); en este orden de ideas la institución deberá propender por establecer los escenarios adecuados para que los estudiantes se acoplen a ella sin sacrificar sus propias aspiraciones, por el contrario sintiendo que la institución les apoya en el proceso.  Como comunidad, la institución a través de su propia estructura social, de sus diferentes políticas educativas, en materia incluso del manejo de la deserción se convierte en una especie de segunda familia para el estudiante. Si la institución logra afianzar ésta relación logrará despertar en el estudiante el suficiente sentido de pertenencia para no abandonar sus estudios, a fin de lograr “el reflejo del impacto de la administración en la socialización y en la satisfacción del estudiante”. Tinto (1987), Bean, (1983).  El factor académico fue la principal causa de deserción, considerado por la mayoría de los estudiantes encuestados, el 43% (15 estudiantes), coincidiendo con la investigación realizada en el 2014 por la Universidad de San Buenaventura, que al realizar una investigación sobre los factores de riesgo relacionados con la deserción estudiantil en programas de pregrado en el periodo 2009-2013 encontró que “entre los factores se consideraron el individual, el socioeconómico, el académico y el institucional; las conclusiones mostraron que el primer factor asociado a la deserción estudiantil fue el académico” (Barrero et al, 2015). 37  El 68.5% de los estudiantes desertados encuestados abandonaron sus estudios en los primeros semestres, ratificando lo expuesto por el MEN, en el sentido de considerar estos periodos como un punto crítico de la deserción estudiantil en las IES.  Siendo la orientación profesional previa la primera impresión en su llegada a la Facultad de Estudios a Distancia de la UMNG, llama la atención que solo el 23% (8 estudiantes desertados) la consideraron excelente, ratificando lo expuesto por Super (1959), al exaltar lo esencial del aspecto vocacional en el afianzamiento de la opinión que tiene sobre sí mismo el estudiante visto individualmente.  El desempeño Docente en el ambiente virtual estuvo para la mayoría de los estudiantes desertados (17, es decir 49%) en el tercer nivel de una escala de cinco, lo que permite inferir que no guarda las condiciones de excelencia que debería tener, afectando el componente de calidad del programa dentro del factor académico. Ver gráfica 1, factores de deserción estudiantil en las IES, Castaño, et al (2007).  La percepción que tienen los estudiantes desertados de la comprensión de los temas es baja desde la perspectiva estrategia docente, ya que la mayoría (15 estudiantes, es decir el 43%), considera que solo algunas veces la estrategia docente permite la comprensión del tema, afectando el componente de calidad del programa dentro del factor académico. Ver gráfica 1, factores de deserción estudiantil en las IES, (Castaño, et al 2007).  Para la mayoría de los estudiantes, desertados la modalidad distancia es muy exigente, pudiendo con ello inferirse que no hay una suficiente claridad en el protagonismo del 38 estudiante respecto de su proceso de aprendizaje, pues bajo ésta modalidad el alumno a través del autoaprendizaje y de buenos hábitos de estudio logra los mejores resultados posibles, afectando los componentes rendimiento académico y método de estudio, dentro del factor académico. Ver gráfica 1, factores de deserción estudiantil en las IES, (Castaño, et al 2007).  Para un 33% (10 estudiantes desertados), solo algunas veces las inquietudes expuestas a la Dirección del Programa son debidamente resueltas, considerándose muy alto, en relación con la importancia del tema (deserción) y considerando que cuando el alumno recurre a la Dirección del Programa es porque ya agotó la instancia del docente de su asignatura, afectando el componente de insatisfacción con el programa u otros factores, dentro del factor académico. Ver gráfica 1, factores de deserción estudiantil en las IES, (Castaño, et al 2007).  La mayoría de los estudiantes desertados (23, equivalentes a 66%), considera que solo algunas veces el contenido temático de las asignaturas las consideró pertinentes y actualizadas, afectando el componente de calidad del programa dentro del factor académico. Ver gráfica 1, factores de deserción estudiantil en las IES, (Castaño, et al 2007).  En su mayoría (40%, 14 estudiantes desertados) considera excesiva la carga académica propuesta; se infiere que la orientación profesional previa no ofreció la suficiente claridad en éste sentido al estudiantado, afectando el componente de numero de materias, dentro 39 del factor académico. Ver gráfica 1, factores de deserción estudiantil en las IES, (Castaño, et al 2007). 5.1 Factores críticos Teniendo en cuenta los resultados anteriores y con el fin de generar las propuestas de estrategias tendientes a disminuir la deserción estudiantil en la FAEDIS-UMNG, se detectaron los siguientes factores críticos: a. Acompañamiento institucional b. Que la decisión del estudiante respecto de la escogencia de su carrera sea realmente vocacional. c. Que las estrategias institucionales en torno a la deserción estudiantil no sean generales y tengan en cuenta la individualidad de cada estudiante. d. El abandono académico de su carrera, tiene para el estudiante la concepción de fracaso, al limitarle las posibilidades de movilidad social. e. La institución académica representa el factor más influyente sobre los factores institucionales a la hora de decidir desertar o no. f. El factor académico es la principal causa de deserción estudiantil. g. El abandono estudiantil se presenta principalmente en los primeros semestres. h. Importancia de la orientación profesional previa al inicio de la carrera como primera impresión institucional. i. El desempeño docente no guarda las condiciones de excelencia requeridas. j. La modalidad a distancia se percibe como muy exigente. 40 k. Falta protagonismo dentro del proceso en las Direcciones de Programa académico. l. Falta calidad en los contenidos temáticos de las asignaturas. m. La carga académica el estudiante la percibe como excesiva. 41 6. Conclusiones y Estrategias Propuestas 6.1 Conclusiones  Al estudiar y describir los factores asociados a la deserción estudiantil en las Instituciones de Educación Superior IES, pudo corroborarse su extensión y complejidad, son muchos los factores y diversos los escenarios que pueden provocar el abandono escolar, desde la falta de integración e inadaptabilidad del estudiante con su medio hasta vacíos de orden académico, curricular o docente, no obstante el factor académico fue la principal causa de deserción, considerado por la mayoría de los estudiantes encuestados, el 43% (15 estudiantes), de acuerdo a la primera encuesta.  Dentro de la cantidad de razones que propician para las IES la deserción estudiantil éste estudio se basó en el factor académico como pertinencia de los contenidos temáticos, calidad docente, claridad y oportunidad en las asesorías, entre otros diversos aspectos, pudiendo evidenciarse que de acuerdo a la percepción de los estudiantes encuestados existen vacíos de éste índole.  Tratándose de la modalidad a distancia, el desempeño docente en el ambiente virtual tiene una gran importancia, no obstante de acuerdo a los resultados de la encuesta ningún estudiante consideró excelente éste aspecto y la mayoría de ellos, el 40%, es decir 14 estudiantes lo consideraron dentro del promedio como bueno (tercer nivel dentro de na escala de cinco). 42  A nivel de estrategia docente que facilitara el aprendizaje de los alumnos bajo la modalidad virtual ningún estudiante considera que siempre se presentó tales estrategias, para la mayoría de ellos, el 71.4%, que corresponde a 25 estudiantes las estrategias “algunas veces” se presentaron.  Frente al contenido temático propuesto para la modalidad virtual en FAEDIS – UMNG, el 45.70% de los encuestados, es decir 16 estudiantes lo considera regular, ninguno lo califica como excelente y para la mayoría, 18 estudiantes que corresponden al 51.4% se considera dentro del promedio, es decir bueno. 6.2 Estrategias propuestas A fin de entender un poco más el contexto asociado con el importante fenómeno en el cual se constituye la deserción estudiantil para la UMNG, que permita disminuir el índice de abandono presentado en la Facultad de Estudios a Distancia, como producto de la presente investigación y teniendo en cuenta los factores críticos expuestos anteriormente, se ofrecen las siguientes estrategias:  Incluir en el plan estratégico de la UMNG como acompañamiento institucional, los aspectos posibles como estrategias, responsables, presupuesto, actividades e indicadores de gestión, entre otros que garanticen para el futuro el mejoramiento (disminución) de los niveles de deserción de todos los programas académicos ofrecidos por la UMNG. 43  Con el fin de lograr por parte del estudiante, la mejor elección posible de la carrera, se recomienda fortalecer a través de dinámicas, test, charlas, conferencias, entre otros, la orientación profesional previa al inicio de la carrera en la FAEDIS, ya que como primera impresión es determinante el enganche del estudiante hacia el inicio, continuación y culminación de su carrera.  A través de talleres y conferencias realizar un acompañamiento más asiduo y personalizado del proceso académico de los estudiantes, entendiendo la diferencia individual que cada uno de ellos representa.  Siendo el factor académico el principal motivo de deserción deben fortalecerse a través de charlas, conferencias, entre otros aspectos, que incluya un seguimiento por parte de las Direcciones de Programa, de los conceptos asociados al desempeño docente, la didáctica, su respuesta oportuna a las inquietudes de los estudiantes, el acompañamiento en el proceso a los estudiantes y en todos aquellos aspectos que se consideren pertinentes, de tal manera que pueda mejorarse con evidencias la práctica docente.  Analizar la estrategia de enseñanza del docente, verificando cómo logra la comprensión por parte del estudiante del contenido temático propuesto, a través de evaluaciones y consultas con el cuerpo estudiantil.  Orientar a los estudiantes, a través de talleres, especialmente en los primeros semestres de la carrera, la importancia para sus logros académicos de la creación y fortalecimiento de 44 los mejores hábitos de autoaprendizaje, concientizándolo que ellos son los protagonistas en el éxito de sus procesos académicos.  Dar por parte de la Dirección del Programa, la prioridad suficiente a las inquietudes de los estudiantes, de tal forma que siempre se garantice una respuesta confiable, transparente y sobre todo oportuna, dejando evidencia de ello.  Actualizar de manera permanente los contenidos temáticos de las asignaturas, de tal manera que sean un garante propositivo en la formación teórica y práctica del estudiantado acorde con las exigencias normativas y del mercado laboral.  Orientar al estudiante en el manejo de las cargas académicas asignadas, a fin de que sea consciente de su importancia en el avance adecuado y progresivo de su formación académica. 45 Anexos Anexo A. Primera Encuesta 1. ¿En qué semestre se retiró de la UMNG? Cant. % Primero o segundo 11 31.40 Tercero o cuarto 13 37.10 Quinto o sexto 10 28.60 Séptimo u octavo 1 2.90 Noveno 0 0.00 Total 35 100 2 - ¿La razón de su retiro fue motivada por factores? Cant. % Individuales 8 22.86 Académicas 15 42.86 Institucionales 7 20.00 Socioeconómicos 5 14.29 Total 35 100 3. ¿Cómo fue la orientación profesional previa modalidad distancia? Cant. % Excelente 8 22.86% Muy Bueno 13 37.14 Bueno 10 28.57 Regular 4 11.43 Deficiente 0 0 Total 35 100% 23% 43% 20% 14% 2 - Motivo del retiro Individuales Académicas Institucionales Socieconomicos 23% 37% 29% 11% 3. Orientación profesional previa modalidad a distancia Excelente Muy Bueno Bueno Regular Deficiente 31% 37% 29% 3% 0% 1. ¿En que semestre se retiró de la UMNG? . Primero o segundo Tercero o cuarto Quinto o sexto Séptimo u octavo 46 4. ¿El colegio en el cual terminó su secundaria es? Cant. % Publico 15 42.86 Privado 20 57.14 Total 35 100 5. ¿Su rendimiento académico en los semestres cursados fue? Cant. % Excelente 4 11.43 Muy Bueno 11 31.43 Bueno 10 28.57 Regular 8 22.86 Deficiente 2 5.71 Total 35 100 6. ¿Cómo considera el contenido temático propuesto? Cant. % Excelente 4 11.43 Muy Bueno 13 37.14 Bueno 10 28.57 Regular 8 22.86 Deficiente 0 0 Total 35 100 7. ¿Cómo fue el desempeño docente en el ambiente virtual? Cant. % Excelente 7 20 Muy Bueno 7 20 Bueno 17 49 Regular 4 11 Deficiente 0 0 Total 35 100 43% 57% 4. Colegio en el cual terminó su secundaria Publico Privado 11% 31% 29% 23% 6% 5. Su rendimiento académico fue: Excelente Muy Bueno Bueno Regular Deficiente 11% 37% 29% 23% 6. Contenido temático Excelente Muy Bueno Bueno Regular Deficiente 20% 20% 49% 11% 7. Desempeño docente en lo virtual Excelente Muy Bueno Bueno Regular Deficiente 47 8. ¿Las estrategias de enseñanza docente permitieron la comprensión del contenido temático? Cant. % Siempre 8 22.86 La mayoría 8 22.86 Algunas veces 15 42.86 Casi nunca 4 11.43 Nunca 0 0 Total 35 100 9. ¿Tuvo orientación, tutoría o asesoría por parte del docente? Cant. % Siempre 7 20 La mayoría de las veces 14 40 Algunas veces 10 28 Casi nunca 2 6 Nunca 2 6 Total 35 100 10. ¿La modalidad distancia le pareció? Cant. % Muy exigente 14 40 Medio exigente 10 29 Exigente 10 29 Poco exigente 1 3 Nada exigente 0 0 Total 35 100 23% 23% 43% 11% 8. Enseñanza docente Vs comprensión Siempre La mayoria de las veces Algunas veces Casi nunca Nunca 20% 40% 28% 6% 6% 9. Tuvo orientación, tutoría o asesoría docente: Siempre La mayoria de las veces Algunas veces Casi nunca Nunca 40% 28% 29% 3% 10. ¿La modalidad distancia le pareció? Muy exigente Medio exigente Exigente Poco exigente Nada exigente 48 11 - ¿La bibliografía propuesta por el docente satisfizo sus inquietudes como estudiante? Cant. % Siempre 2 6.7% La mayoría 16 53.3% Algunas veces 11 36.7% Casi nunca 1 3.3% Nunca 0 0.0% Total 30 12 - ¿Las inquietudes expuestas a la Dirección del Programa fueron respondidas oportunamente? Cant. Porcentaje Siempre 7 23.3 La mayoría 12 40 Algunas veces 10 33.3 Casi nunca 1 3.3 Nunca 0 0.0 Total 30 100% 13 -¿ Los contenidos temáticos de las asignaturas los consideró pertinentes y actualizados? Cant. % Siempre 1 3 La mayoría 8 23 Algunas veces 23 66 Casi nunca 3 8 Nunca 0 0 Total 35 100 7% 53% 37% 3% 11. Bibliografia Siempre La mayoria Algunas veces Casi nunca Nunca 23% 40% 34% 3% 12.Inquietudes Vs respuesta Dirección Programa Siempre La mayoria Algunas veces Casi nunca Nunca 3% 23% 66% 8% 13. Pertinencia de contenidos Siempre La mayoria Algunas veces Casi nunca Nunca 49 14. ¿La carga académica propuesta por el programa fue? Cant. % Muy excesiva 14 40% Medio excesiva 10 29% Poco excesiva 10 29% Excesiva 1 3% Adecuada 0 0% Total 35 100% 15. ¿La carrera de Contaduría Pública le pareció? Cant. % Muy exigente 11 31% Medio exigente 8 23% Exigente 7 20% Poco exigente 2 6% Adecuada 7 20% Total 35 100% 40% 28% 29% 3% 0% 14. Carga académica Muy excesiva Medio excesiva Poco excesiva Excesiva Adecuada 31% 23% 20% 6% 20% 15. ¿La carrera de Contaduria le pareció? Muy exigente Medio exigente Exigente Poco exigente Adecuada 50 Anexo B. Encuesta de profundización Teniendo en cuenta el análisis de las respuestas dadas a las siguientes preguntas de la primera encuesta, se considera conveniente la realización de una segunda encuesta de profundización: Pregunta 7: Cómo fué el desempeño docente en el ambiente virtual?. Para la mayoría de los estudiantes encuestados (17, equivalente al 49%), fué “bueno” (tercer nivel de una escala de cinco de las respuestas). Llama la atención que de acuerdo a ésta respuesta aun sumando los dos primeros indicadores de excelente y muy bueno (14 estudiantes) se mantiene como mayor la respuesta bueno, dando a entender que en la concepción del estudiante desertado no hubo excelencia en el desempeño académico del docente Pregunta 8: Las estrategias de enseñanza docente permitieron la comprensión del contenido temático?, La mayoría de los estudiantes, 15 (43%) respondieron algunas veces (tercer nivel de la escala de respuestas), superada levemente por la sumatoria de las dos primeras opciones (siempre y la mayoría). 51 Pregunta 13: Los contenidos temáticos de las asignaturas los consideró pertinentes y actualizados?. La mayoría de los estudiantes, 66%, es decir 23 estudiantes respondieron algunas veces (tercer nivel de una escala de cinco de las respuestas), ésta respuesta superada la sumatoria de todas las demás. En consonancia con lo anterior, las siguientes fueron las preguntas realizadas para indagar en mayor profundidad y sus correspondientes respuestas a la encuesta de profundización así: 1- Las respuestas dadas por el docente a sus inquietudes aportaron al proceso de aprendizaje? Cant % Siempre 2 20% La mayoría 5 50% Algunas veces 2 20% Casi nunca 1 10% Nunca 0 0% Total 10 100% 20% 50% 20% 10% 1- Respuestas docente y aporte al aprendizaje Siempre La mayoría Algunas veces Casi nunca Nunca 52 2 - ¿Los elementos teóricos y conceptuales aportados le permitieron conocer en profundidad las asignaturas? Cant. % Siempre 1 10% La mayoría 3 30% Algunas veces 6 60% Casi nunca 0 0% Nunca 0 0% Total 10 100% 3-¿ Los docentes demostraron dominio en el conocimiento de sus asignaturas? Cant. % Siempre 2 20% La mayoría 5 50% Algunas veces 3 30% Casi nunca 0 0% Nunca 0 0% Total 10 100% 4 - ¿Las respuestas dadas por el Docente a sus inquietudes fueron claras y oportunas? Cant % Siempre 1 10% La mayoría 4 40% Algunas veces 4 40% Casi nunca 1 10% Nunca 0 0% Total 10 100% 10% 30% 60% 2 - Aporte elementos teóricos y conceptuales al aprendizaje Siempre La mayoría Algunas veces Casi nunca Nunca 20% 50% 30% 3- Dominio conocimiento docente Siempre La mayoría Algunas veces Casi nunca Nunca 10% 40% 40% 10% 4 - Respuestas Docente claras y oportunas Siempre La mayoría Algunas veces Casi nunca Nunca 53 5 - ¿El docente utilizó en el proceso académico medios tecnológicos que contribuyeran al aprendizaje? Cant. % Siempre 2 20% La mayoría 5 50% Algunas veces 2 20% Casi nunca 1 10% Nunca 0 0% Total 10 100% Anexo C. Entrevista Con el ánimo de profundizar en el entendimiento de la incidencia de los factores académicos en la deserción se realizó una entrevista conjunta a 2 estudiantes. A solicitud de ellos no se mencionan sus nombres, razón por la cual se identificarán como estudiantes A y B. Se procedió de la siguiente manera (la entrevista se trascribe textualmente). 1. ¿La razón de su deserción fue motivada por factores Personales, Académicos, Institucionales o Socioeconómicos? Estudiante A: Académicos. Estudiante B: Personales y Académicos. 2. Cuál de estos factores académicos incidió más en su decisión de deserción?. Desempeño Docente, Calidad del programa, Insatisfacción con el programa, contenido temático de la asignatura. Estudiante A: Desempeño docente Estudiante B: Contenido temático de la materia. 20% 50% 20% 10% 5 - Uso medios tecnolog. docente como aporte al aprendizaje Siempre La mayoria Algunas veces Casi nunca Nunca 54 3. Por qué el desempeño docente? Estudiante A: Cuando solicité aclaración en algunas dudas, algunos docentes no fueron lo suficientemente claros, me remitían a material bibliográfico y en la respuesta a los correos no eran claros. Me sentí a veces sin un apoyo real. Estudiante B: A mí también me pasó eso, a veces se demoran mucho en responder a nuestras inquietudes y cuando responden ya venció el plazo para entrega de la actividad o el taller. 4. Por qué el contenido temático de la materia? Estudiante B: En mi opinión no son claros y están desactualizados. Tengo un tío que es Contador y me dijo que hay algunos temas que ya no aplican, como los ajustes por inflación y algo de inventarios de mercancías que ahora no recuerdo. También me mencionó sobre las normas internacionales de contabilidad, que no había material en eso y que Colombia ya está obligada. 5. Cómo fue el trato de los Docentes con ustedes? Estudiante A: Haber… en las charlas virtuales, la mayoría bien, pero a veces no se les entendía mucho, y ellos como que siempre estaban de afán. En los correos a veces son muy secos, pareciera como si estuvieran molestos, pero nunca fueron groseros o irrespetuosos. Estudiante B: las veces que hablé con ellos por teléfono o en personas fueron siempre muy cordiales, aunque a veces me tocaba esperarlos, pues no tenía cita con ellos. 55 6. Cómo fue la dinámica o didáctica de los Docentes? Estudiante A: Dinámica?... no sé, la mayoría solo cuelga las actividades y ya, a veces ni sabe uno el nombre del docente Estudiante B: Cuando hay clase por la plataforma bien, presentan ejercicios, explican bien. A veces hay actividades como crucigramas y cosas así. 7. Que sugerencias aportarían para mejorar la calidad del programa? Estudiante A: No sé. Que haya más ejercicios y clases virtuales o presenciales, porque el material como es nuevo, la mayoría de las veces no se entiende y cuando uno lee se siente perdido. Estudiante B: Yo opino igual, porque nos toca por ejemplo acudir a videos en YouTube y otros materiales diferentes a los suministrados por los docentes para aprender, como a uno le cuesta le toca mirar como aprende para no perder la inversión. 8. Y respecto a los docentes? Estudiante A: Que se preocupen más por sus estudiantes, hay algunos que dejan mensajes de motivación, están pendientes de uno y son muy buenos en su materia, pero otros ni son ni ton, ni se notan. Estudiante B: más acompañamiento de los docentes, a veces se desarrolla toda la asignatura y el docente no se hace sentir, no hay retroalimentación de las actividades, entonces no se sabe en que se falla y que se puede mejorar. 56 Referencias Bibliográficas Andes, U. d. (2005). Investigación sobre deserción en las Instituciones de Educación Superior en Colombia. Bogotá. Barrero, F. (2015). Investigacion en deserción estudiantil universitaria - educacion, cultura y significados. Educacion y Desarrollo Social - UMNG, 87 a 101. Bates, A. (1999). Tecnologia, Aprendizaje abierto y Educación a Distancia. Mexico. Bates, A. (1999). Tecnologia, Aprendizaje abierto y Educación a Distancia. Mexico. Bean, J. P. (1983). 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