1 Estrategias Pedagógicas para mejorar el Aprendizaje de Dibujo Técnico en Ingeniería Mecánica de la Universidad Central usando herramientas CAD. Nelson Ignacio Correa Díaz Código 9000129 FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIRECCIÓN DE POSGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Líneas de Investigación: Docencia Universitaria y Educación y Sociedad Bogotá D.C. 2016 2 Estrategias Pedagógicas para mejorar el Aprendizaje de Dibujo Técnico en Ingeniería Mecánica de la Universidad Central usando herramientas CAD. Nelson Ignacio Correa Díaz Código 9000129 Proyecto para optar al título de Maestría en Educación Tutor: Ingeniero José Mauricio Reyes Vergara. FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DIRECCIÓN DE POSGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Líneas de Investigación: Docencia Universitaria y Educación y Sociedad Bogotá D.C. 2016 3 AGRADECIMIENTOS Con toda humildad y de todo corazón, deseo agradecer a Dios y a todas aquellas personas que de una u otra manera han tenido que ver con este gran logro. Destaco a mi familia por sus enormes sacrificios, los cuales espero poder recompensar un día. Al Ingeniero Pedro Pérez, por su permanente motivación para continuar y a su familia (representada en Ingrid y su esposo), por su generosa hospitalidad en España. De igual manera a las Doctoras Martha Baracaldo y Sonia Velásquez de la Escuela de Pedagogía, así como al compañero Aliéx Trujillo; al personal de los Laboratorios de Mecánica y a los integrantes de los grupos 2014-1, 2014-2 y 2015-1 de Dibujo de Máquinas programados conmigo. Todos ustedes han sido claves en este proceso. 4 Resumen Con el propósito de establecer un protocolo que permita la adopción de estrategias pedagógicas que permitan mejorar el aprendizaje de Dibujo Técnico Asistido por Computador, se ha desarrollado el análisis comparativo de tres subgrupos de 15 estudiantes seleccionados al azar de los grupos de estudiantes universitarios de los semestres 2014-1, 2014-2 y 2015-1, conformados cada uno por máximo 24 integrantes. Apoyados principalmente en el Proyecto Educativo Institucional y en los “Lineamientos Pedagógicos” de la Universidad Central y haciendo uso de la metodología de diseño, se protocolizó la implementación de la Formación por Proyectos como alternativa de la habitual Clase Dialógica. Los resultados obtenidos mediante la evidenciación a través de un Cuestionario Estructurado y la sistematización de las respuestas, son bastante representativos, indicándonos que en Educación no todo está dicho y que siempre que exista la motivación tanto de los docentes como de los estudiantes, es susceptible mejorar nuestras competencias. 5 TABLA DE CONTENIDO Página INTRODUCCIÓN 12 TEMA DE INVESTIGACIÓN 14 TÍTULO 14 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN 14 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14 OBJETIVOS 18 JUSTIFICACIÓN 19 1. ANTECEDENTES – ACONTECIMIENTOS PREVIOS RELACIONADOS 23 1.1 UNESCO 23 1.2 ASME 24 1.3 EEES 25 1.4 OCDE 25 1.5 BID 26 1.6 FUNDACIÓN TELEFÓNICA 26 1.7 MEN-COLOMBIA 27 1.8 UNIVERSIDAD CENTRAL 28 1.9 VERTIGINOSA TRANSICIÓN DESDE EL CAD HASTA EL PLM 30 1.10 Algunos autores 37 2. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO 42 2.1 Proyecto Educativo Institucional- UNIVERSIDAD CENTRAL (2013) 42 2.2 Escuela de Pedagogía 44 2.3 Proyecto Académico De Programa (Ingeniería Mecánica) 46 2.4 Información sobre CAD (Diseño Asistido por Computador) 54 3. DESARROLLO DEL PROYECTO 56 3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 56 3.2 SECUENCIA METODOLÓGICA 57 3.2.1 OBJETIVO ESPECÍFICO 1 57 3.2.1.1 Resumen de Resultados de la Aplicación del Instrumento Diagnóstico de Entrada 60 3.2.1.2 Equipo de Evaluación de Instrumentos 64 3.2.1.3 Categorías de Análisis para el Estudio Comparativo 65 3.2.1.3.1 Geometría Plana-Euclidiana Aplicada 66 3.2.1.3.2 Geometría Proyectiva – Dibujo Técnico 66 3.2.1.3.3 Geometría Descriptiva 68 3.2.1.3.4 Dibujo Mecánico 68 3.2.1.3.5 Sistemas MCAD 69 6 3.2.1.4 Cuestionario Aplicativo 69 3.2.1.5 Cuestionario Estructurado 75 3.2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO 2 85 3.2.2.1 Representación Gráfica de los Dispositivos Pedagógicos de la Universidad Central 85 3.2.2.2 Adaptación del Enfoque de Competencias de la Universidad Central 86 3.2.3 Escogencia del Dispositivo Pedagógico (Selección de Estrategia Pedagógica) 92 3.2.3.1 Aplicación QFD para escogencia de la Estrategia Pedagógica (Dispositivo Pedagógico) 92 3.2.3.2 Ponderación para la escogencia de la Estrategia Pedagógica (Dispositivo Pedagógico) 94 3.2.3.3 Ponderación de las competencias versus realizaciones en Dibujo Mecánico 95 3.2.3.4 Diagrama de Pareto de las competencias versus realizaciones en Dibujo Mecánico 96 4. RESULTADOS FINALES DEL PROYECTO 97 4.1 Recolección y registro de la información 97 4.2 Procesamiento de la información 98 4.3 Escogencia de los estudiantes 101 4.4 Diferencias y similitudes entre los Grupos de estudiantes sometidos a evaluación comparativa 102 4.5 Interpretación y verificación gráfica de los resultados Finales de Resultados 113 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 122 ANEXOS 124 ANEXO A: CERTIFICACIÓN DE ASISTENCIA A CONGRESO 124 ANEXO B: DOCUMENTO LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS- UNIVERSIDAD CENTRAL 126 7 LISTA DE FIGURAS Página Figura 1. Plan de estudios de Ingeniería Mecánica – Universidad Central 2009-2016 15 Figura 2. Imagen Representativa de la Estructura PLM 31 Figura 3. Imagen representativa de oferta de servicios PDM/PLM en la web 33 Figura 4. Imagen representativa de la configuración tipo Suite de Autodesk 34 Figura 5. Imagen representativa de la estructura PDM de Solid Edge en Versión ST835 Figura 6. Imagen representativa de la estructura PDM de SolidWorks en Versión201537 Figura 7. Una importante tendencia de los sistemas PLM es la aplicación de un enfoque basado en sistemas de ingeniería para el diseño de productos 55 Figura 8. Lugar de Procedencia 60 Figura 9. Composición por género 61 Figura 10. Egresado de colegio 61 Figura 11. Tipo de bachillerato 62 Figura 12. Lugar donde estudiar 62 Figura 13. Relación de lo que estudia con sus intereses 63 Figura 14. Conoce los sistemas bibliográficos informatizados 63 Figura 15. Conoce las bibliotecas de la ciudad 64 Figura 16. Mapa Conceptual para las Asignaturas Dibujo de Máquinas y Dibujo de Ingeniería y su relación con las otras áreas del conocimiento de Ingeniería Mecánica 65 8 Figura 17. Mapa conceptual de Dispositivos Pedagógicos 84 Figura 18. Mapa conceptual Esquema de Competencias. Universidad Central 85 Figura 19. Diagrama de Pareto Matriz de relaciones –Selección Tabulada del Dispositivo Pedagógico 93 Figura 20. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación de competencias vs realizaciones específicas de la asignatura Dibujo de Máquinas 95 Figura 21. Muestra de Matrices de relaciones – Es la graficación de las calificaciones obtenidas para los 15 estudiantes 97 Figura 22. Muestra de Matrices de relaciones en Formato de líneas, para visualizar en forma de tendencias y establecer diferencias numéricas de modo gráfico – para cada uno de los 15 estudiantes de cada grupo de análisis 98 Figura 23. Graficación simultánea de resultados obtenidos para todo el grupo de análisis (15 estudiantes), en comparación con la posibilidad que un estudiante obtenga en máximo valor en todas las 20 preguntas 99 Figura 24. Graficación Tridimensional simultánea de resultados obtenidos para todo el grupo de análisis 100 Figura 25. Pantallazo tomado de un grupo de estudiantes inscrito en la asignatura Dibujo de Máquinas, listo para iniciar actividades de formación 101 Figura 26. Renderizado de piezas del reloj de Huygens desarrollado en la asignatura Dibujo de Máquinas 102 Figura 27. Generación de planos de piezas del reloj de Huygens desarrollado en la asignatura Dibujo de Máquinas 103 Figura 28. Generación de planos de piezas y visualización de presentación de ensamble mecánico del reloj de Huygens desarrollado en la asignatura Dibujo de Máquinas 103 9 Figura 29. Gráfica de Interacciones entre los principales componentes del Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC 109 Figura 30. Gráfica de Interacciones entre las fases del proyecto y la problemática a resolver (Modelado del Reloj de Huygens) usando el Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC 110 Figura 31.Imagen motivacional usada para presentar el proyecto de asignatura. Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC 111 Figura 32. Esquema propuesto como modelo para desarrollar el proyecto de asignatura. Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC 111 Figura 33. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 1 formado con las respectivas estrategias de formación 112 Figura 34. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 2 formado con las respectivas estrategias de formación 113 Figura 35. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 3 formado con las respectivas estrategias de formación 113 Figura 36. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 4 formado con las respectivas estrategias de formación 114 Figura 37. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 5 formado con las respectivas estrategias de formación 114 Figura 38. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 6 formado con las respectivas estrategias de formación 115 Figura 39. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 7 formado con las respectivas estrategias de formación 115 Figura 40. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 8 formado con las respectivas estrategias de formación 116 10 Figura 41. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 9 formado con las respectivas estrategias de formación 116 Figura 42. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 10 formado con las respectivas estrategias de formación 117 Figura 43. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 11 formado con las respectivas estrategias de formación 117 Figura 44. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 12 formado con las respectivas estrategias de formación 118 Figura 45. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 13 formado con las respectivas estrategias de formación 118 Figura 46. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 14 formado con las respectivas estrategias de formación 119 Figura 47. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 15 formado con las respectivas estrategias de formación 119 11 LISTA DE TABLAS Página Tabla 1. Imagen representativa del Sílabo y PDA de la asignatura Dibujo de Máquinas- Semestre 2015-1 53 Tabla 2. Instrumento Diagnóstico de Entrada 59 Tabla 3. Cuestionario Aplicativo 73 Tabla 4. Cuestionario Estructurado. Aprobado por la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central 83 Tabla 5. Cuadro de Competencias Específicas para el Programa de Ingeniería Mecánica 89 Tabla 6. Resumen de Competencias Esperadas para la Asignatura Dibujo de Máquinas 90 Tabla 7. Interpretación de Competencias Dibujo Técnico en relación con el Ámbito de desempeño 91 Tabla 8. Matriz de relaciones –Selección Ponderada de Dispositivo Pedagógico 93 Tabla 9. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación de competencias vs realizaciones específicas de la asignatura Dibujo de Máquinas 95 Tabla 10. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación Valores numéricos (calificación) obtenida por cada estudiante al desarrollar el Cuestionario Estructurado 97 Tabla 11.Clase Dialógica. Fundamentos para Universidad Central 107 Tabla 12.Estrategia Pedagógica de Proyecto Integrado 110 12 INTRODUCCIÓN El dibujo técnico en Ingeniería Mecánica es considerado vital para el desempeño del futuro ingeniero. Su aprendizaje mediante la asistencia de un software no puede entonces entenderse como la simple interacción del estudiante con las herramientas del programa. Debe ir más allá. Debe garantizar un valor agregado en el dominio del lenguaje técnico y de la comunicación e interpretación de la documentación técnica contenida en los planos, la cual se constituye en un lenguaje universal. Las estrategias de enseñanza usadas por los docentes deben estar acordes con los nuevos tiempos, pero también con los nuevos perfiles de los estudiantes actuales, que en su mayoría son, como los definiría Prensky (2001) “nativos digitales”; ahora les cuesta mucho dibujar con instrumentos típicos para dibujo técnico, como las escuadras, compás, lápices y demás, pero que en ningún momento dudan de lo que la máquina les propone, aunque en ocasiones represente grandes y graves errores. Como docentes del área, debemos propender por la mejor combinación de prácticas pedagógicas versus herramientas tecnológicas, para garantizar que; por un lado, no se pierda la razón de ser del docente, y por otra, que este tipo de aprendizajes no se convierta en un proceso donde el estudiante asume como cierto todo lo que el software le indica, sin siquiera tomarse el trabajo de analizar lo propuesto para su respectiva toma de decisiones. El documento presenta una estructura de cinco capítulos básicos e interdependientes, mediante los cuales se desarrolla todo el trayecto desde los inicios de la investigación a finales de 2013 hasta la actualidad. Mientras que en el capítulo 0 contiene los aspectos formativos constitutivos del proyecto. En el capítulo 1 desarrolla una serie de acontecimientos previos motivados por instituciones que van de lo educativo hasta lo financiero, incluyendo desde luego un buen número de autores de reconocida trayectoria e influencia en las temáticas tratadas. El capítulo 2 contiene el Marco de Referencia Teórico, destacando acá la necesidad de partir de lo institucional de la Universidad Central. Se reseñan entonces los aspectos sobresalientes del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Académico de Programa (PAP) de Ingeniería Mecánica. La cuestión documental y propiamente pedagógica se fundamenta en el ANEXO B. Lineamientos Pedagógicos de la Universidad Central. De acá se toma la información inicial para la definición de los ítems comparativos que permitan finalmente y con el apoyo de otros materiales, la escogencia de la Estrategia Pedagógica de Proyecto Integrado. En el capítulo 3 se expone el procedimiento de investigación descriptiva y la secuencia metodológica apoyada en la definición de María Cristina Cardona Molto en su libro Introducción a los Métodos de Investigación en Educación (2002). En este capítulo se presentan los primeros resultados obtenidos en la definición diagnóstica de los integrantes de los grupos analizados. Presenta además las decisiones que con respecto a la forma de 13 evidenciar, la estructuración de los cuestionarios hasta llegar al Cuestionario Estructurado con sus 20 preguntas constitutivas, los integrantes del equipo de evaluación y las temáticas incluidas en el sistema de chequeo y validación de los instrumentos que finalmente han sido aprobados por la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central. El capítulo 4 contiene la protocolización; esto es, todo el procedimiento para la adquisición de la información, la forma en que se desarrollan las actividades en los tres semestres (2014-1, 2014-2 y 2015-1) con sus respectivos grupos de evaluación y las implementaciones pedagógicas que en cada uno se llevan a cabo. En el capítulo 5 se evidencian además los resultados obtenidos a través de gráficas elaboradas por cada estudiante en los distintos periodos de análisis, identificando con colores los resultados obtenidos para las estrategias clase dialógica, trabajo por proyecto integrado y trabajo por proyecto colaborativo. El documento contiene el desarrollo final del proyecto que luego de la ponencia realizada por su autor en el “XXII Congreso Internacional de Educación y Aprendizaje” llevado a cabo en Madrid (España) el pasado mes de Julio de 2015, (cuya constancia es el Anexo A), sufrió transformaciones sustanciales en la forma de elaboración, presentación e interpretación de las gráficas de resultados. 14 TEMA DE INVESTIGACIÓN Estrategias Pedagógicas para el Proceso de Aprendizaje del Dibujo Técnico en Ingeniería Mecánica. TÍTULO Estrategias Pedagógicas para mejorar el Proceso de Aprendizaje del Dibujo Técnico en Ingeniería Mecánica de la Universidad Central usando una herramienta de Dibujo Asistido por Computador LÍNEA DE INVESTIGACIÓN La investigación planteada, se encuentra enmarcada en las líneas de trabajo docencia universitaria y educación y sociedad de la facultad de humanidades y educación de la Universidad Militar Nueva Granada. La problemática analizada se presenta puntualmente en Pregrado Universitario, pero sus afectaciones se extienden a la industria y a la sociedad en general. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Cuando en 2009 se dio la transformación del Plan de Estudios para el Programa de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central, el cual cuenta con Registro Calificado mediante la resolución 6862 de agosto de 2010 del Ministerio de Educación Nacional y del cual se afirmó que: Este nuevo currículo responde a las necesidades actuales de la sociedad y de la industria, y fue diseñado con base en la nueva visión, la misión y los objetivos del Programa y el Departamento”, se estableció entre otros aspectos que se trataba de un Plan moderno, novedoso, flexible y muy actualizado, con su lema “Un enfoque práctico, que enseña a los estudiantes a resolver problemas. (Plan de Estudios de Ingeniería Mecánica 2009-2016- Universidad Central, 2009). 15 Uno de los cambios más representativos consistió en que la asignatura que hasta ese entonces se denominaba Expresión Gráfica, dejaba de desarrollarse en sala de dibujo técnico, con mesas para dibujar dibujo técnico, instrumentos (escuadras, reglas, transportador de grados, compas) y otros medios para dibujo técnico (lápices, afilador de minas, hojas formateadas, borrador), etcétera. Se organizó todo para desarrollar las actividades correspondientes a Dibujo Técnico en una sala de informática dotada con buenos computadores y un software paramétrico tipo MCAD (Dibujo o Diseño Mecánico Asistido por Computador), bajo las denominaciones de dibujo de ingeniería y dibujo de máquinas (Plan de Estudios de Ingeniería Mecánica 2009- 2016- Universidad Central, 2009), de acuerdo con el itinerario establecido en la Figura 1. Figura 1. Plan de estudios de Ingeniería Mecánica – Universidad Central 2009-2016 Fuente: www.ucentral.edu.co/Plan de estudios de Ingeniería Mecánica.pdf. 16 Los resultados de dichas implementaciones no se han hecho esperar y ya empiezan a manifestarse de a poco, a medida que avanzan los estudiantes hacia los semestres de profesionalización de la carrera, en los cuales se espera que los futuros Ingenieros demuestren su conocimiento (lo aprendido) evidenciándolo mediante algún grado de suficiencia en el manejo de la herramienta de software (CAD) para desarrollar proyectos a fines con la Ingeniería Mecánica: Se encuentran múltiples dificultades sobre todo en lo relacionado con la representación gráfica, interpretación de planos mecánicos en general y reconocimiento de la simbología utilizada en dibujo de ingeniería; pero ocurre similar con la bocetación, rotulación, manejo de formatos y la normativa del dibujo técnico en general. La situación tiende entonces a empeorar cuando se enfrenta la problemática del dibujo o diseño de máquinas, considerado uno de los más fuertes componentes en las realizaciones del Ingeniero Mecánico, sobre todo cuando se piensa en su desempeño en la industria y su aporte al mundo de la tecnología. Se trata de un proceso gradual, en el cual sino se tiene clara la fundamentación del dibujo técnico, mucho peor será incluirla en sus aplicaciones posteriores en el mundo real. La Escuela de Pedagogía de la Universidad Central también ha tomado cartas en el asunto y muy amablemente nos acompaña en todo el proceso, a través de las Doctoras Martha Elena Baracaldo y Sonia Velásquez Ortíz con su equipo de colaboradores. De igual manera y dado el interés que despierta esta temática, por el Departamento de Ingeniería Mecánica nos acompaña el Ingeniero Aliéx Trujillo García. El trabajo se ha iniciado con una serie de lluvias de ideas frente a la situación manifiesta y como consecuencia de varias reuniones, nos planteamos los siguientes diez interrogantes: 1. ¿Son las TIC tipo CAD la solución para la enseñanza/aprendizaje del dibujo técnico? 2. ¿Será necesaria una hibridación entre TIC tipo CAD y las nuevas metodologías de enseñanza/aprendizaje, para mejorar la respuesta? 3. ¿Se obtienen los mismos resultados usando las TIC tipo CAD en las ciencias naturales que como se hace en las distintas áreas de las ciencias sociales? 4. ¿Cómo afecta el uso de las TIC tipo CAD el aprendizaje del Dibujo Técnico en Ingeniería Mecánica? 5. ¿Qué estrategias pedagógicas se deben implementar para mejorar el aprendizaje del Dibujo Técnico usando una herramienta CAD? 6. ¿Qué hacer en la asignatura Dibujo de Ingeniería para mejorar el aprendizaje del Dibujo Técnico en Ingeniería Mecánica usando CAD? 17 7. ¿Qué estrategias pedagógicas deberían acompañar el uso de un software MCAD, para su mejor aprendizaje? 8. ¿Cuál es la pertinencia pedagógica (impacto) de un software MCAD para la enseñanza-aprendizaje del dibujo técnico en Ingeniería Mecánica de la Universidad Central? 9. ¿Cómo se pueden usar las estrategias comerciales de un MCAD para mejorar el desempeño de nuestros próximos Ingenieros Mecánicos? 10. ¿Cuál es el valor agregarían de las universidades y la investigación en educación a las estrategias comerciales de los fabricantes de CAD? Conscientes de la imposibilidad de apartarnos de este mundo tecnológico y globalizado, se ha optado por hacer nuestra mayor contribución para que, desde nuestro ámbito de desempeño “académico”, se mejoren los resultados hasta ahora alcanzados, iniciando por las asignaturas Dibujo de Ingeniería y Dibujo de Máquinas, con las cuales comienza la formación del Ingeniero Mecánico actual en la Universidad Central. Las preguntas centrales a las cuales debemos dar respuesta son las siguientes: ¿Qué estrategias pedagógicas se pueden implementar para mejorar el aprendizaje del Dibujo Técnico usando una herramienta de Diseño Asistido por Computador? ¿Qué estrategias pedagógicas deberían acompañar el uso de un software de Diseño Mecánico Asistido por Computador, para su mejor aprendizaje? ¿Cuál es la pertinencia pedagógica de un software de Diseño Mecánico Asistido por Computador para la enseñanza-aprendizaje del dibujo técnico en la carrera de ingeniería mecánica de la Universidad Central? ¿Cuál puede ser el impacto pedagógico del uso de un software industrial en la formación de ingenieros mecánicos? ¿Cómo se pueden/deben usar las estrategias comerciales de un software de Diseño Mecánico Asistido por Computador para el mejorar el desempeño en la formación de ingenieros mecánicos? 18 OBJETIVOS a. Objetivo General Protocolizar la Estrategia Pedagógica que de acuerdo con el PAP (Proyecto Académico de Programa) de Ingeniería Mecánica y el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la Universidad Central, resulte más efectiva para el Aprendizaje de Dibujo Técnico usando una herramienta CAD (Diseño Asistido por Computador). b. Objetivos Específico 1. Caracterizar el grupo de estudiantes de la asignatura Dibujo de Máquinas para establecer las competencias para el Aprendizaje de Dibujo Técnico usando CAD. 2. Determinar la estrategia pedagógica que sirva para el logro de las realizaciones de dibujo técnico al estudiante de Ingeniería Mecánica, de acuerdo con su PAP y con el PEI de la Universidad Central. 19 JUSTIFICACIÓN El dibujo técnico en Ingeniería Mecánica es considerado vital para el desempeño del futuro ingeniero. Su aprendizaje mediante la asistencia de un software no puede entonces constituirse en la simple interacción del estudiante con las herramientas del programa. Debe ir más allá. Debe garantizar un valor agregado en el dominio del lenguaje técnico y de la comunicación e interpretación de la documentación técnica contenida en los planos, la cual se constituye en un lenguaje universal. Las estrategias de enseñanza usadas por los docentes deben estar acordes con los nuevos tiempos, pero también con los nuevos perfiles de los estudiantes actuales, que en su mayoría son, como los definiera Prensky (2001) “nativos digitales”. Que ya no quieren dibujar con instrumentos típicos para dibujo técnico, como las escuadras, compás, lápices y demás, pero que en ningún momento dudan de lo que la máquina les propone, aunque en ocasiones represente grandes errores. El docente del área, como mínimo debe propender por la mejor combinación de prácticas pedagógicas versus herramientas tecnológicas, para garantizar que; por un lado, no se pierda la razón de ser del docente, y por otra, que este tipo de aprendizajes no se convierta en un proceso donde el estudiante asume como cierto todo lo que el software le indica, sin siquiera tomarse el trabajo de analizar lo propuesto para su respectiva toma de decisiones. Ya en su momento, al analizar “el desarrollo de las formas productivas de actividad”, Mújina (1975, p128) había establecido que – en lo referente al aprendizaje del dibujo- “hay tres tipos de actividad constructiva del niño: 1) construcción de acuerdo a un modelo; 2) construcción de acuerdo a unas condiciones previas; 3) construcción según ideas propias”. De igual manera indica que “La enseñanza del dibujo basada en la copia de modelos ayuda a la formación de clichés. La enseñanza que se propone perfeccionar un dibujo que reproduce las propiedades del objeto evita el cliché. Es algo a tener en cuenta por el educador” (Mújina, 1975, p.126) Más recientemente se encuentran manifestaciones puntuales en relación a esta temática, entre las cuales se destaca Sennett (2009, P.105), cuando describe: El atractivo del CAD reside en su velocidad, en que nunca se cansa y en que, en realidad, su capacidad de cálculo es superior a la de cualquier persona que trabaje dibujando a mano... ¿podría servirnos esta imperfección comparativa para aprender algo positivo a cerca del ser humano? Se puede verificar entonces, que ellas en sí mismas no sólo no son efectivas frente al trabajo de la mano, sino que debilitan la condición para que se entre en posesión de un saber. 20 En relación con lo anterior, Trujillo A. (2014) apunta: “el problema aquí es que el saber demanda un esfuerzo, un trabajo, si no hay trabajo no hay aprendizaje” (---Trujillo A. 2014) El dinamismo económico mundial ha llevado al hombre a una globalización que exige el establecimiento del Ciclo de Vida de los Productos con alta calidad y competitividad. La incorporación de las TIC tipo CAD se constituyen en una parte fundamental de esta estratégica solución, haciéndose indispensable que el estudiante de Ingeniería Mecánica construya su conocimiento en torno a ellas y a través de ellas. Grandes instituciones y distintas entidades de reconocida trayectoria e influencia en muchos países como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y la ASME (American Society of Mechanical Engineers-Sociedad Americana de Ingenieros Mecánicos), también la banca internacional, desde hace mucho tiempo promueven incansablemente la implementación de las TIC en las diversas áreas del conocimiento; se garantizan excelentes resultados de conectividad y accesibilidad, de calidad en la educación y aumento de capacidades e intercambio de conocimientos. Colombia a través del Ministerio de Educación Nacional y su Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso de TIC, del Plan Decenal de Educación 2006-2016 y muchos otros proyectos de orden nacional, promueve y fomenta el uso de las TIC en diversas áreas del saber. La Universidad Central en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el departamento de Ingeniería Mecánica a través de su Proyecto Académico de Programa (PAP) ha estado a la altura de estas tendencias y/o necesidades de alfabetización e implementación tecnológica, el actual contenido curricular admite un alto contenido con uso de las TIC. La formación del nuevo Ingeniero Mecánico admite la incorporación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) especialmente concebidas para la Asistencia en áreas tanto del dibujo técnico (CAD por su sigla en inglés), como del diseño mecánico (MCAD también por su sigla en inglés). En el mercado se consiguen módulos y aplicativos para todas las áreas del saber a fines con la especificidad de esta disciplina, los cuales suelen ir desde la simple bocetación hasta los complejos prototipos virtuales que admiten reproducciones muy cercanas a los eventos reales, pasando por los módulos de pieza, planos (documentación técnica) y ensambles (con explosionados y renderizados) de productos industriales y sistemas mecánicos en general. 21 En lo relacionado con la robustez, las estructuras de estas plataformas pueden variar desde los simples aplicativos modulares hasta los intermodulares tipo Suite (grupos de programas y módulos complementarios con enfoques disciplinares), PDM (Product Data Management) y los tan de moda PLM (Product Lifecycle Management). Otra posibilidad en cuanto a estas presentaciones radica en que la mayoría de estos aplicativos están pensados para la industria y el vínculo con la academia se da a través de las versiones educativas y en algunos casos en versiones Demo (demostrativas con algunas restricciones). Los costos de implantación de estas herramientas en versión comercial resultan muy elevados para todos los involucrados (universidad, estudiantes, empresarios, docentes, etcétera), la solución que algunos productores han implementado versiones descargables, portables y otras tipo Recurso Educativo Abierto (REA) y en muchos casos se admiten trabajos en la nube para revisión, edición y corrección de los productos obtenidos, obviando con ello los problemas de obsolescencia que en ocasiones se presentan. La necesidad de evitar que la asistencia con TIC tipo CAD para la aprehensión de un área del saber específica se convierta en el manejo de una “caja negra” (Drijvers P. 2000), representando una imposición de lo tecnológico y comercial sobre la construcción del conocimiento. En el mejor de los casos, el aprendiz se limita sólo a tomar como verdaderos/correctos los resultados que suministra el software. Son innumerables los beneficios que de forma justificada se establecen como ventajas de la incorporación de un sistema CAD, en términos generales se destacan los relacionados con los costos y tiempos de diseño, variedades en los diseños, la precisión y repetición, la calidad de la documentación técnica proporcionada, promoción, presentación y ventas, uso de librerías, compatibilidad con otros programas para compartir la información y continuar el proceso productivo o generar animaciones, simulaciones o cálculos complementarios del diseño, entre los más destacados. Como se puede apreciar hasta acá, las soluciones apuntan y se proveen desde lo tecnológico, combinación casi perfecta de hardware y software CAD, sin embargo sobre las cuestiones inherentes a los procesos de Aprendizaje y sus implicaciones para los estudiantes son muy escasas. Con certeza y nuestra experiencia nos indica que APRENDER un sistema CAD no puede consistir sólo en manejar un conjunto de instrucciones (comandos en algunos casos) de un programa informático, sino que exige también el conocimiento del proceso de diseño y de las circunstancias que garanticen el mejor desempeño del futuro Profesional frente a los compromisos de su toma de decisiones. Concluimos entonces que: El conocimiento del proceso de diseño y de la configuración y estructura misma del sistema CAD, que sumado a la mejor forma de transmitir y adquirir los conocimientos relacionados en este ítem específico lo que nos permitirá lograr la mayor 22 productividad como consecuencia de una proyección hacia la incorporación y adaptación a la vida diaria del Ingeniero Mecánico, aún en proceso de formación. Para ello son claves los referentes institucionales de la Universidad Central y del Departamento de Ingeniería Mecánica, así como las posibilidades de acceso que al entorno de los CAD (puntualmente MCAD), a nuestros estudiantes se les pueda ofertar. Es necesario hacer un alto en el camino para encontrar las respuestas al cuestionamiento central ¿Qué estrategias pedagógicas se pueden implementar para mejorar el aprendizaje del Dibujo Técnico usando una herramienta de Diseño Asistido por Computador en los estudiantes de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central? El conjunto de respuestas obtenidas, finalmente nos permitirán responder con pertinencia al interrogante principal y con ello establecer el protocolo propuesto. En este proyecto se pretenden caracterizar e implementar las estrategias que mejores resultados garanticen para el logro de las competencias propuestas en el currículo para el aprendizaje del dibujo técnico en Ingeniería Mecánica de la Universidad Central usando herramientas CAD, con “un enfoque práctico, que enseña a los estudiantes a resolver problemas” (Plan de Actividades de Programa de Ingeniería Mecánica, 2009). La estrategia seleccionada mediante la implementación de la metodología de diseño nos permitirá protocolizar los resultados obtenidos. 23 1. ANTECEDENTES – ACONTECIMIENTOS PREVIOS RELACIONADOS. Conocedores y conscientes de las grandes preocupaciones (evidenciadas desde un poco antes de Cristo, en la época del gran Arquitecto de la antigüedad, Vitruvius); pero también de las grandes discusiones y tendencias que en cuanto a la influencia de la tecnología se han dado por décadas, sobre todo en los últimos tiempos. Queremos resaltar sobre todo la postura adoptada por Lewis Mumford (1934) de quien su publicación Técnica y Civilización, ha sido concebida por Alianza Editorial (2006) como “una aguda reflexión sobre las posibilidades de que las máquinas se pongan al servicio de la felicidad y progreso de la humanidad, en vez de constituir un amenazador arsenal para su destrucción”. Nuestros antecedentes referirán entonces, solo acontecimientos y eventos relacionados con la llamada “Era del conocimiento” de Unesco (2005). Con el propósito de no entrar en la reconocida e intensa discusión que en los últimos tiempos se viene presentando entre quienes consideran a las TIC como la solución a todos los problemas de aprendizaje y quienes no lo consideran así. A continuación referiremos las instituciones y autores que consideramos de gran contribución para este proyecto. 1.1 UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura). En su publicación Hacia las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005), el cual se constituye en un “primer Informe Mundial”, al que guía una sólida convicción: - las sociedades emergentes no pueden contentarse con ser meros componentes de una sociedad mundial de la información y tendrán que ser sociedades en las que se comparta el conocimiento, a fin de que sigan siendo propicias al desarrollo del ser humano y de la vida. ponen de manifiesto la necesidad de sentar las nuevas bases de una ética que oriente a las sociedades del conocimiento en su evolución. Una ética de la libertad y de la responsabilidad, que ha de basarse en el aprovechamiento compartido de los conocimientos. En su documento de Estándares de competencias en TIC para docentes (UNESCO, 2008), menciona: - Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los 24 estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de estas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio en el aula que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes para aprender y comunicar. En un documento sobre Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación de la UNESCO (24-11-2014) se indica: - Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo. En el informe del Instituto de Estadística de la UNESCO (2013) sobre el USO DE TIC EN EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, Análisis regional de la integración de las TIC en la educación y de la aptitud digital (e-readiness), en un primer párrafo a manera de conclusión encontramos: - Las iniciativas de integración de las TIC en la educación y la necesaria infraestructura de apoyo están siendo cada vez más reconocidas por compromisos internacionales (Objetivos de Desarrollo del Milenio, Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información), regionales (en América Latina y el Caribe, eLAC2015) y nacionales… El cuestionario recabó datos sobre la integración de las TIC a las políticas educativas y al currículo, el nivel de infraestructura de las escuelas, la matrícula en programas que ofrecen enseñanza asistida por TIC y datos relacionados con iniciativas de formación docente y uso de las TIC en la educación. 1.2 ASME (American Society of Mechanical Engineers- Sociedad Americana de Ingenieros Mecánicos) La Sociedad Americana de Ingenieros Mecánicos (2010) (ASME por su sigla en inglés) en su visión 2030 en el item sobre los cambios y oportunidades para los Ingenieros Mecánicos indica: - The Vision 2030 Task Force used the ASME Global Summit (2004) and NAE; Grand Challenges reports as starting points to identify areas where mechanical engineers can provide leadership in the development of innovative and sustainable solutions to the challenges facing the world‟s societies. These areas include environment, human health, energy, security, multi-scale systems, engineering skills and computation. In this section we discuss these areas and indicate how they motivate and support changes in 25 mechanical engineering education. Our treatment of each is necessarily brief and intended only to provide a sense of the breadth and depth of the technical and professional challenges for the mechanical engineer. 1.3 EEES (ESPACIO EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR) Declaraciones como la de la Sorbona (1998) y la de Bolonia (1999) y la posterior creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) conforme a principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad son la evidencia de los pasos dados por las universidades europeas en sus estrategias de multiplicación del conocimiento y “formación continuada a lo largo de la vida”. 1.4 OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico-Banco Mundial) En el proceso de Evaluación de las Políticas Nacionales de Educación 2012 por parte de la OCDE y el Banco Mundial, al referirse a La calidad y la pertinencia de la educación superior en Colombia, se establece que: - El gobierno colombiano es muy consciente de la contribución clave que la educación superior puede aportar al desarrollo y la prosperidad del país,…, la introducción de más TIC y otras nuevas tecnologías en el sistema educativo, la promoción de la innovación y la investigación, animar a más estudiantes a aprender un segundo idioma (especialmente el inglés) y, en general, alcanzar una mejor correspondencia entre la demanda empresarial y la oferta del sistema educativo. De igual manera se incluyen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como área estratégica para el cumplimiento de los acuerdos establecidos con el Banco Mundial y específicamente con la OCDE. A finales del año 2015 la misma OCDE publicó otro estupendo documento denominado “Students, Computers and Learning – Making the connection (2015). Consistente en un comparativo realizado en los últimos cuatro años, para estudiantes con promedio de edad de 15 años provenientes de países integrantes de la OCDE. Se averigua si existe alguna relación entre las posibilidades de acceso a las tecnologías informáticas, con los entornos de aprendizaje y las habilidades desarrolladas por los estudiantes. Los resultados obtenidos no resultan muy alagadores y en algunos casos hasta son contradictorios, su impacto no está siendo el mejor. 26 Esto hace pensar que no es suficiente con tener y disponer de la tecnología, que hay que crear conciencia de los posibles aspectos perjudiciales de los usos y desusos de las herramientas del mundo digital, que hay que desarrollar planes coherentes de educación y aprendizaje, incluyendo también la formación del profesorado para el uso y adopción de las TIC en el aula y que hay que aprender de las experiencias del pasado para mejorar la eficacia de las inversiones futuras en la tecnología, entre los aspectos más importantes. 1.5 BID (BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO) Un gran indicador de las preocupaciones del BID inclusive, la constituye el lanzamiento de la ficha técnica (Arias y Cristia, 2014) donde: describe los principios que guiarán el trabajo operativo y analítico del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el área de tecnología en educación para promover programas efectivos y mejorar las habilidades de los estudiantes latinoamericanos. El Banco ha jugado un rol fundamental en esta área y espera continuar acompañando a los países en el diseño e implementación de programas de tecnología en educación, tanto a nivel operativo como con investigación y creación de conocimiento. A través de las operaciones de préstamo, el Banco continuará apoyando en la región el diseño, implementación, monitoreo y evaluación de programas de tecnología en educación. En cuanto al trabajo analítico, el Banco seguirá desarrollando y apoyando investigación de alta calidad para determinar cómo utilizar de forma efectiva y eficiente la tecnología para mejorar al aprendizaje de los estudiantes. 1.6 FUNDACIÓN TELEFÓNICA La Fundación Telefónica (2013), que cuenta con sedes en unos 15 países, entre ellos Colombia, mediante su EXPLORADOR DE NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA SOCIEDAD DIGITAL: “Espacio de innovación educativa donde Fundación Telefónica muestra las experiencias que considera más relevantes sobre los nuevos modelos educativos internacionales desarrollados por entidades pioneras y agentes especializados en Educación”. ¿Qué cambios deben aplicarse sobre la Educación para adaptarse a las necesidades sociales, económicas y tecnológicas del siglo XXI? ¿Qué papel jugarán los profesores, las familias y los propios estudiantes en este reto? Fundación Telefónica se planteó el desafío de responder a la pregunta de cómo debería ser la Educación en el Siglo XXI en 2012 y ha trabajado en buscar respuestas con un gran debate abierto al ámbito iberoamericano durante 18 meses. Tras 200 aulas virtuales con más de 50.000 27 docentes de 9 países, 70 eventos presenciales con más de 9.000 asistentes, y las aportaciones de 300 ponentes internacionales, hemos extraído 20 claves que consideramos fundamentales para el éxito educativo con las generaciones que ahora comienzan su proceso de aprendizaje. En una de sus grandes publicaciones, Lara (2011) indica: Por tanto, resulta incuestionable plantear la urgencia de abordar el problema y proponer fórmulas que ayuden a transformar radicalmente el sistema educativo de formación superior y corregir sus disfunciones. Las TIC no solo han sido catalizadores naturales de las fallas del sistema, sino que al mismo tiempo se erigen como parte de la solución en el diseño de un modelo que acoja abiertamente los valores de la cultura digital como son la transparencia, la horizontalidad, la sostenibilidad, la identidad y la colaboración. Desde varias dependencias dedicadas a las temáticas educativas como: Desafío educación, y Escuela de Educación, Premios Escuelas para la Sociedad Digital, # Locos por Ciencia, Explorador de Innovación Educativa, Proniño, Programas Educativos y Aulas Fundación Telefónica se implementar diversos programas, de los cuales se destaca “100 iniciativas educativas innovadoras en el ámbito de la enseñanza de las ciencias han sido identificadas en el proyecto Desafío Educación, una amplia investigación realizada a nivel mundial a lo largo de este año. Todas ellas están recogidas, catalogadas y clasificadas en el informe „Top 100 Innovaciones Educativas‟, que tienes disponible en español e inglés. Fundación Telefónica (2015). 1.7 MEN-COLOMBIA (MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL-COLOMBIA) En Colombia el Ministerio de Educación Nacional a través del sistema nacional de innovación educativa con uso de TIC y del plan decenal de educación 2006 – 2016 (2006), en especial en sus numerales III (RENOVACIÓN PEDAGÓGICA DESDE Y USO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN) y IV (CIENCIA Y TECNOLOGÍA INTEGRADAS A LA EDUCACIÓN) se compromete a promover, desarrollar y fomentar el uso educativo de las TIC. Con el propósito de promover el acceso del público de forma libre a la información y al conocimiento, acogiendo la declaración de Paris de la UNESCO del año 2012. A través de la red de trabajo REDA (Recursos Educativos Digitales Abiertos) (2005-2011), Colombia ha formulado y generado el contexto que regula el uso de estos sistemas, al cual se debe acoger toda institución de educación que pretenda hacer uso de esta información. Leyes como la 1341 de 2009 “POR LA CUAL SE DEFINEN PRINCIPIOS Y CONCEPTOS SOBRE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES - TIC-, SE CREA 28 LA AGENCIA NACIONAL DE ESPECTRO Y SE DICTAN OTRAS DISPOSICIONES- (Ley de TIC) y la creación del Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (PNTIC 2008-2019), cuyo lema es “Todos los colombianos conectados, todos los colombianos informados”, promueven y promulgan que todos los Colombianos serán incluidos en los ocho distintos ejes o líneas de acción, entre los cuales destacamos la educación con políticas de uso y áreas de aplicación definidas (área de gestión de la infraestructura, área de gestión de contenidos y área del recurso humano –maestros y estudiantes) con proyección al año 2019, pero que hasta la fecha no se conoce una metodología para llevarla a cabo. Durante el encuentro “Reformas a la Educación Superior en América Latina: Ecuador, Chile, México, Perú y Colombia. Memorias del encuentro Bogotá, (23 de octubre de 2013), una de las conclusiones relacionadas con las TIC fue: Ahora lo importante es que las universidades aprendan a reconfigurar el conocimiento, para usar recursos intelectuales que no controlan, a involucrar una cultura del uso de la tecnología en las prácticas de enseñanza/aprendizaje. Finalmente, reflexiona acerca del tránsito que supone una economía del „trabajo, el capital y la tierra‟, a „las ideas, las personas y las cosas‟. Las políticas educativas antes descansaban en el individuo, el intelecto y el pasado y esto ha cambiado”. Cierra señalando la dificultad que implica cambiar un paradigma de esta naturaleza, pero a su vez indicando la necesidad que tenemos de hacerlo. 1.8 UNIVERSIDAD CENTRAL En la Universidad Central se viene hablando de la necesidad de implementación de las TIC como elemento fundamental para la complementación de las actividades presenciales de formación, ya desde 2007 se ha trabajado con aulas virtuales soportadas en la plataforma Moodle para adelantar algún tipo de acompañamiento para un buen número de asignaturas. En la publicación Noticentral No.29 de Enero- Febrero (2012), el Ingeniero Ignacio Rafael Jaramillo-Coordinador de Educación Virtual, reseña históricamente el proceso de la virtualidad en la Universidad Central. Para 2013 se hace formación virtual fortaleciéndose el desarrollo de módulos para los participantes como los “Ambientes Virtuales de Aprendizaje” de Mozuka (2014) y de donde se destaca la necesidad manifiesta para un futuro no muy lejano de inclusión de la virtualidad a la ejecución de las asignaturas para el “Nuevo Plan de Estudios” en Ingeniería Mecánica. La creación de la Escuela de Pedagogía y su adscripción a la Vicerrectoría Académica en octubre del año 2000 concretaron una de las previsiones del Proyecto Educativo Institucional de ese momento "Por una Universidad del tercer milenio" y sucedió a la antigua Escuela de Docentes, adscrita a la Vicerrectoría de Desarrollo, cuya creación databa desde la fundación de la Institución. Este cambio de denominación y adscripción expresa una reorientación sustancial de sus funciones y su papel en el fortalecimiento académico de la Universidad. (Universidad Central, 2015). 29 La Escuela de Pedagogía, se encarga de impulsar el desarrollo de la función de docencia en el marco de la perspectiva pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI), dentro de los parámetros de excelencia que la Universidad se ha trazado. Asimismo, vela por la articulación de dicha función con las funciones de investigación y de extensión. “Desempeña funciones de diseño, desarrollo y gestión del Sistema de Mejoramiento Continuo de la Calidad Académica, en el cual se integran todos los esfuerzos de autoevaluación académica, mejoramiento continuo, registro calificado y acreditación”. Igualmente, “coordina las acciones destinadas al desarrollo del personal académico, y es la unidad ejecutora de los procesos de formación pedagógica de los profesores y los monitores” (Universidad Central, Escuela de Pedagogía, 2015) Entre los acontecimientos que refuerzan las decisiones que en torno al aprovechamiento de las TIC en la Universidad Central se vienen tomando, podemos destacar: La Universidad Central cuenta con un Departamento de Tecnología Informática desde 1984 (anteriormente denominado Departamento de Sistemas). Con la adquisición de un equipo Wang VS80, se comenzó a gestionar información de manera digital. Se adecuaron salas de cómputo para el uso académico en el año 1985. Estas se actualizan en hardware y software constantemente. En el año 1997 la Universidad incursionó en Internet con la conexión dedicada de la red local a través de Interred. En el año 2003 se adquirió el sistema ERP Seven Kactus, para la gestión administrativa y financiera. En 2004 se adquirió el sistema Universitas XXI a la firma española OCU, para la gestión integrada del registro académico. Este sistema reemplazó el sistema SIAUC. En 2014. Por el acuerdo 4 del Consejo Superior de la Universidad, su nombre cambió al de Departamento de Tecnología Informática, En la actualidad, el Departamento tiene varios propósitos en el nivel tecnológico y en el humano; entre otros, está la ampliación de los canales de datos, la seguridad de red de datos, la integración del sistema académico-administrativo y el fortalecimiento de las competencias técnicas del personal del Departamento. (Universidad Central, Tecnología Informática, 2015) La Facultad de Ingeniería ha implementado el Laboratorio de Desarrollo Tecnológico con el fin de integrar, organizar y sincronizar los laboratorios multidisciplinarios donde los estudiantes desarrollan prácticas y actividades investigativas. Estos espacios permiten, por un lado, afianzar los temas tratados en el aula por medio del trabajo experimental y, por otro lado, aplicar los métodos y las metodologías de cada área de conocimiento. Asimismo, este complejo de laboratorios científicos no solo tiene un reconocimiento dentro de la Institución, sino que 30 también ha logrado un importante posicionamiento en la comunidad externa de la Universidad, gracias al préstamo de sus equipos de alta precisión y a las capacitaciones que allí se llevan a cabo continuamente.(Universidad Central, Laboratorios/Laboratorios de Mecánica, 2015) 1.9 VERTIGINOSA TRANSICIÓN DESDE EL CAD HASTA EL PLM Las herramientas de asistencia para el dibujo/diseño han sufrido transformaciones tanto por la influencia tecnológica, como por la cuestión comercial. En lo relacionado con la robustez, las estructuras de estas plataformas pueden variar desde los simples aplicativos modulares tipo CAX, de los cuales en nuestro entorno se destaca AutoCAD, hasta los intermodulares tipo Suite (grupos de programas y módulos complementarios con enfoques disciplinares), pasando por los PDM (Product Data Management), sobre los cuales nos detendremos un poco para mencionar los tres programas de esta categoría, de cuyas licencias educativas dispone la Universidad Central y con los cuales desarrollamos habitualmente las actividades de Dibujo y Diseño Asistido por Computador, hasta llegar a los actuales PLM (Product Lifecycle Management). Como lo analizara Slansky D. (23/03/2015), senior analyst PLM & Industry de la consultora ARC Advisory Group, “la arquitectura horizontal del ciclo de vida de diseño/fabricación/operación promueve y posibilita el concepto de la fábrica digital y de empresa” para concretar su artículo sobre “PLM y la fábrica digital: el centro sigue siendo la analítica”. Nos adentramos un poco en el mundo PDM para destacar algunos aspectos representativos, para ello nos basaremos en Aguayo G. y Soltero S.(2003). El PDM es la herramienta que guarda los datos de forma segura, permite un seguimiento del manejo de los datos durante el Proceso de Diseño y Desarrollo del producto, asiste a la gestión del proceso y da acceso controlado a todos los datos generados en los procesos anteriores, documentos de especificación, microfichas, notas, facturas de material, ensayos de piezas, etcétera.- Los sistemas de control de datos de productos actúan sobre las áreas de Gestión de Datos y Gestión de Procesos. La Figura 2 nos permite visualizar una panorámica de la estructura de un PLM actual. 31 De toda la información disponible sobre PDM en este gran libro destacaremos: a. “Todos los datos se guardan relacionados y vinculados con otros que tengan algo en común”. b. “La actualización de los datos en el sistema se realiza de forma simultánea permitiendo que el trabajo se realice siempre desde todos los puestos en las últimas versiones”. c. “La disponibilidad simultánea de todos los datos ayuda a la paralelización de los procesos, puesto que ya no habrá que esperar a que los departamentos precedentes en el proceso den por terminado su trabajo para continuar con ellos”. d. El reto de un PDM es disminuir el tiempo de desarrollo de la Ingeniería Concurrente, mientras se mantiene el control de los datos y se distribuyen automáticamente a quien los necesite y en el momento oportuno. e. La implantación de su robusta arquitectura afecta aspectos como el tiempo para desarrollo y fabricación, la precisión en el diseño, la integridad en los datos y control de los proyectos y, en definitiva, refuerzan la idea de procesos productivos excelente. Figura 2: Imagen Representativa de la Estructura PLM, Recuperada en Abril 20 de 2014 de: https://www.google.com.co/search?q=pdm&biw=1920&bih=979&source=lnms&tbm=isch&sa =X&ei=vDt3Vez7BtPisATp5YCACg&ved=0CAYQ_AUoAQ&dpr=1#tbm=isch&q=plm+produc t+lifecycle+management 32 De acuerdo con Sanz Adán Félix y Blanco Fernández Julio (2002, p. 94-96), un sistema CIM (Producción Integrada por Computador) visto como la integración de Diseño, Ingeniería, Fabricación y Producción, engloban toda una “filosofía” sobre una concepción futurista de las industrias manufactureras, cuyo principal objetivo es “mejorar la competitividad”. Engloba cuatro áreas diferentes: - Ingeniería: Dedicada a las fases técnico creativas del desarrollo de un producto, auxiliadas por las técnicas infográficas CAD-CAM-CAE. Genera listas de materiales, características técnicas, planos de fabricación, pliegos de condiciones y presupuestos. - Producción: Dedicada a la gestión de la producción, que auxiliada por técnicas informáticas se conoce por GPAO o MRP. En ella se realizar la planificación de recursos de materiales (almacen, compras), humanos (personal) y técnicos (maquinaria), en función de las necesidades de los clientes (pedidos y ventas). - Calidad: Dedicada a planificación de procesos y control de la producción (CAPP), tiene como objetivos la disminución del tiempo de proceso para un determinado componente en series largas y con cierta complejidad, se basa en la codificación de componentes (tecnología de grupos) para identificar el tipo de material, forma y tamaño. Se preocupa además por el control de la calidad y la distribución. - Administración: Administración y gestión financiera. La figura 3 permite visualizar las tendencias actuales de los sistemas PDM/PLM con sus ventajas corporativas y las ofertas que ya se consiguen en el mercado mundial. En la Universidad Central y puntualmente el Departamento de Ingeniería Mecánica se dispone de licencias de tres de los programas con estructura PDM más usados en el mundo, ellos son: 33 Autodesk Inventor Versión 2015: De la casa fabricante Autodesk, que lo presenta como: Software de CAD 3D para diseño mecánico. El software de CAD 3D Inventor® ofrece un conjunto de herramientas profesionales para diseño mecánico, documentación y simulación de productos en 3D. Cree, gestione y entregue productos excelentes con las funciones de Digital Prototyping (inglés). Este software se utiliza principalmente para las actividades puntuales de Dibujo de Máquinas y aplicativos en las Prácticas de Ingeniería. En la figura 4 se aprecian algunos de los módulos de la Suite Product Design de Autodesk en versión 2015. Figura 3. Imagen representativa de oferta de servicios PDM/PLM en la web: Recuperada en Mayo de 2015 de: http://www.seeburger.eu/engineering/cad-data-exchange.html 34 De acuerdo con Younis W. (2013): - El programa facilita la transición de los métodos de diseño tradicionales, con prototipos físicos, hacia un empleo innovador del modelado 3D para evaluar la forma, la función y la idoneidad del producto. Esto permite la exploración virtual así como la realización de pruebas a objetos, componentes y productos antes de su fabricación, lo que conlleva un notable recorte del costo y del tiempo de desarrollo. Figura 4. Imagen representativa de la configuración tipo Suite de Autodesk. Tomado de www.autodesk.es/products/inventor/ overview el 10 de enero de 2015. 35 Solid Edge Versión ST8: De la casa fabricante SIEMENS, que lo presenta como: - Es un software de diseño mecánico para los estudiantes líder en la industria, con herramientas excepcionales para el desarrollo de prototipos digitales 3D. Utilizar Solid Edge con tecnología sincrónica le ayudará a diseñar más rápido, ser más creativo, producir diseños innovadores y ejecutar simulaciones. - Este software se utiliza principalmente para las actividades puntuales de Dibujo de Máquinas y aplicativos en las Prácticas de Ingeniería. La Figura 5 es la imagen publicitaria actual de Siemens PLM Software. Figura 5. Imagen representativa de la estructura PDM de Solid Edge en Versión ST8. Tomado de: http://www.plm.automation.siemens.com/ en_us/products/solid-edge/st8/ 36 SolidWorks Versión 2010/2011: De la casa fabricante Dassault Systemes, cuya presentación dice: - SolidWorks® es un programa de diseño mecánico en 3D que utiliza un entorno gráfico basado en Microsoft® Windows® , intuitivo y fácil de manejar. Su filosofía de trabajo permite plasmar sus ideas de forma rápida sin necesidad de realizar operaciones complejas y lentas. Las principales características que hace de SolidWorks® una herramienta versátil y precisa es su capacidad de ser asociativo, variacional y paramétrico de forma bidireccional con todas sus aplicaciones. Además utiliza el Gestor de diseño (FeatureManager) que facilita enormemente la modificación rápida de operaciones tridimensionales y de croquis de operación sin tener que rehacer los diseños ya plasmados en el resto de sus documentos asociados. Junto con las herramientas de diseño de Pieza, Ensamblajes y Dibujo, SolidWorks® incluye Herramientas de Productividad, de Gestión de Proyectos, de Presentación y de Análisis y Simulación que lo hacen uno de los estándares de diseño mecánico más competitivo del mercado. La Figura 6 muestra la imagen publicitaria actual de la página de www.Solidworks.com Figura 6. Imagen representativa de la estructura PDM de SolidWorks en Versión 2015 Tomado de: http://www. http://www.3ds.com/products- services/solidworks/ 37 1.10 Algunos autores de interés A continuación referenciamos algunos autores que por su relevancia y actualidad en las temáticas acá tratadas, consideramos de gran importancia incluir sus aportes, en el entendido que contribuyen grandemente al planteamiento de probables soluciones, dada la diversidad de posibilidades que nos ofrece el mundo de las TIC en sus múltiples y variadas posibilidades de incorporación al mundo de la Educación y el Aprendizaje. López López E. (1990, p. 322-323), al realizar su análisis experimental sobre el “Efecto diferencial de la Enseñanza Basada en el Ordenador (EBO) vs Enseñanza Convencional (EC)”. Al estudiar las connotaciones en la enseñanza con soporte a partir del software en relación con los procedimientos de trabajo denominados convencionales, desde una mirada de utilización, en los diferentes niveles de la educación, más que de sus resultados. Concluye entre otras cosas que: Por lo que respecta el efecto sobre otras variables no cognitivas- No mejora la actitud hacia la materia, excepto tal vez en adultos, pero sí la actitud hacia la enseñanza y las computadoras en los niveles secundario y universitario. No se mejora la asistencia a los cursos, pero precisan menos tiempo para aprender a través de EBO. Beatriz Fainholc citada por Torres R. (2003) establece que: Las nuevas tecnologías en la información y la comunicación (NTIC) no son la nueva educación. Hay que servirse de ellas, pero no servirles a ellas. Son un valioso medio que puede concretar el proceso de mediación propio de la nueva pedagogía. Pero una clase actual no es un simple video-beam que es elaborado por el propio docente. No es tampoco un CD-ROM hecho esforzadamente; así como tampoco nunca lo fueron intentos representados por simples cintas de audio y de video. La nueva educación consiste en utilizar los recursos de multimedia y similares por profesores y técnicos en educación y técnicas en NTIC que, actuando de consumo, transforman los recursos virtuales en formas de comunicación cuidadosamente planeados, que no siempre implican el inicio, sino que pueden ser cualquier parte del proceso de información. Los estudiantes no deben ser los que usufructúen pasivamente de estos recursos, sino que, organizados en equipos, tienen que ser activos participantes del proceso de enseñanza y aprendizaje. En otro de sus artículos sobre “la mediación tecnológica”, Fainholc (2002) conceptúa: El medio es un artefacto compuesto por hardware y software, pero para que bien funcione necesita del “mindware”, o sea el conjunto de habilidades y competencias que articula el sujeto 38 para operar con los dos anteriores. Implica la existencia de competencias complejas respaldadas en el desarrollo “cultura tecnológica” concebido como la capacidad de captar y aprovechar las oportunidades para transformar la realidad. Levis D. (2012) escribe: La educación, en todos sus niveles y modalidades, no puede ignorar, las transformaciones comunicacionales en curso. No basta con integrar las computadoras y otros dispositivos informáticos en la educación formal. Se trata de comprender en profundidad la naturaleza de los cambios que se están produciendo en los modos de vincularnos con el saber en todas sus dimensiones, es decir en nuestra relación con la Tierra, con nosotros mismos, con nuestros semejantes, lo señalamos antes. El ciberismo obliga a repensar la escuela. Cabe la posibilidad que sea necesaria refundarla. Pero no debemos ser ingenuos y caer en propuestas de desmantelamiento y/o rechazo radical de la escuela moderna. En torno a la posibilidad de la “desaparición de las aulas”, Levis (1997,13) indica: Dentro del universo de la informática de consumo, la realidad virtual puede ser considerada como una forma perfeccionada de multimedia y como tal, combinada con otros tipos de herramientas pedagógicas, ofrece algunas ventajas objetivas en el proceso de aprendizaje. Este mismo autor señala que: La inserción de cualquier tecnología en la vida cotidiana pone en juego tres lógicas interrelacionadas entre sí: técnica, comercial y social. La verdadera incorporación de las tecnologías digitales en la enseñanza se producirá a medida de que la escuela desarrolle prácticas de uso propias, adecuadas a su marco de uso”. Levis D. (2012,19) Fernández-Díaz (2013) como resultado de su proyecto de Investigación-Acción Colaborativa dirigido a promover un uso innovador de las TIC, muestran la necesidad de las transformaciones producidas a nivel curricular, organizativo y de formación permanente del profesorado. Concluyen además con la necesidad de “seguir investigando para promover una introducción pedagógica de las TIC que vaya más allá de la dotación tecnológica, canalizando las iniciativas docentes hacia entornos colaborativos y promoviendo la reflexión sobre las estrategias que posibilitan la sostenibilidad de los cambios”. En su artículo sobre “Competencias docentes en la era digital, la formación del pensamiento práctico”, Pérez y Pérez (2013) se plantean la necesidad de volver a pensar el sentido y la 39 naturaleza de la profesión docente frente a las grandes transformaciones tecnológicas y las nuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje. Destacando “la importancia que adquieren el pensamiento práctico y el desarrollo de procesos de interacción entre la teoría y la práctica como marco privilegiado para la formación de competencias en el profesorado”. En una compilación de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado de la Universidad de Murcia, Prendes Espinosa (2011) “refleja algunos aspectos importantes a la hora de contemplar el uso de las TIC en los contextos universitarios” para luego contemplar aspectos relevantes para el futuro de las TIC en las universidades, apuntándole a la convergencia con las políticas trazadas por la Comunidad Económica Europea y sus múltiples propuestas de adopción y adaptación tecnológica. Enfatiza en el artículo 12 de la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI” (1998), destacando que: Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. En su preocupación sobre el papel que jugará el profesorado frente a los cambios en la era digital, Salinas (1999) manifiesta: No podemos ignorar los cambios que se avecinan para la institución universitaria en los próximos años y ambos rol del profesor y cambios en la institución están fuertemente relacionados. Si la llegada de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) va a afectar a las formas de enseñanza de las universidades, entonces el rol de los profesores se verá afectado. Concluye entonces afirmando: La sociedad demanda sistemas educativos más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que pueda incorporarse a lo largo de la vida. Para responder a estos desafíos tanto las instituciones existentes, como aquellas que están naciendo ex profeso deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en el campo de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC. EL énfasis se debe hacer en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de Los profesores, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. En un artículo sobre “Aprendizaje activo en cursos básicos de ingeniería: un ejemplo en la enseñanza de Dinámica” (Trujillo & González, 2010), encontramos una “propuesta de una estrategia didáctica de aprendizaje activo para ser utilizada en los cursos básicos de ingeniería, ejemplificando su aplicación en el curso de Dinámica del Departamento de Ingeniería Mecánica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Antioquia”. Se propone que dicha estrategia es una alternativa válida para utilizar en la impartición de cursos básicos de ingeniería, en donde el aprendizaje basado en problemas no es, usualmente, de pertinencia. 40 En su artículo “De las TIC a las TAC la importancia de crear contenidos educativos digitales” Moya (2013) resume: El progreso tecnológico y el desarrollo de sistemas informáticos de las últimas décadas, unido a su impacto en nuestra vida cotidiana, ha provocado un replanteamiento de las metodologías de enseñanza-aprendizaje en las aulas, permitiendo la incorporación en las aulas de las TICs y las TACs y así, favoreciendo el modelo TPACK, que implica el uso de contenidos educativos digitales en las aulas, por lo que se hace indispensable el desarrollo de la competencia digital de los docentes, que a su vez fomentará el desarrollo de la competencia digital de los alumnos, garantizando una educación y un proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado a la sociedad del siglo XXI. El artículo “Luego de las TIC, las TAC” (Enríquez, 2014) resume una tesis de posgrado de la Universidad Nacional de la Plata, la cual se constituye en una propuesta para implementar las TIC en relación con unos contenidos muy bien seleccionados que permitan que los docentes las aprovechen al máximo en relación con las estrategias de aprendizaje. El término TAC se refiere a Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, “que incluyen las TIC más la formación pedagógica necesaria para saber emplearlas y generar con ellas una metodología renovada, más ajustada a las características de nuestro tiempo”. En un artículo presentado en la 2ª Jornada de Experiencias Innovadoras en Educación en la FCEIA, Morelli Rubén Darío (Agosto 2009) con respecto a la pregunta “¿sabrán los estudiantes interpretar correctamente las proyecciones dibujadas automáticamente por el software?” presenta: Nuevas propuestas que resuelven la cuestión, que se apoyan en dos herramientas didácticas. Una de ellas es teórica: la reflexión crítica posterior a la generación automática del plano. La otra herramienta es práctica: el uso de prototipos rápidos, modelados en plástico ABS por impresoras 3D, como ayuda para la visualización y comprensión espacial de los objetos diseñados. Morelli Rubén Darío y Lenti Claudia Andrea (2010), a través de su artículo “Experiencia didáctica análoga-digital para el aprendizaje significativo de la representación gráfica en el aula”, actividad en la cual intentan: Probar cómo se puede lograr un aprendizaje significativo de nuestra disciplina a través de experiencias innovadoras centradas en el alumno como protagonista del proceso de enseñanza- 41 aprendizaje y orientadas al desarrollo de competencias basadas en el hacer, el pensar y el reflexionar. Indican además que luego de investigar “haciendo propuestas educativas innovadoras, demostrando la importancia del conocimiento de los fundamentos teóricos de la Geometría Descriptiva para la comprensión de los productos gráficos que se obtienen a través de la incorporación de las nuevas tecnologías gráficas”, detectan: En los procesos de evaluación que los alumnos adquieren rápidamente las competencias de manejo del software CAD en el ambiente 3D, pero demuestran tener falencias a la hora de interpretar las geometrías generadas y las proyecciones ortogonales que dibuja el CAD en forma automática. En el mismo sentido, en la propuesta “Enseñar Utilizando Programas CAD Gratuitos” presentada en el XXI Simposio de geometría descriptiva e desenho técnico - X International Conference on Graphics Engineering For Arts and Design, Rubén Darío Morelli y Hernán Alfredo Pangia Ctenas ((2014, p.1-12), presentan “estrategias didácticas basadas en el uso de programas CAD freeware. Intentando “demostrar con ejemplos que se puede migrar desde AutoCAD hacia otros programas gratuitos, siguiendo la misma lógica de dibujo, y manteniendo la calidad en el proceso de enseñanza”. En su Tesis Doctoral denominada “Aplicación de la metodología interactiva del dibujo técnico en la enseñanza secundaria con el programa CABRI 2D-3D”, Torres Buitrago Rafael (2009), intenta mejorar la calidad de la enseñanza, ayudando a los estudiantes a desarrollar la capacidad espacial y el razonamiento abstracto con un aprendizaje no memorístico “aportando una nueva metodología educativa”, finalmente destaca aspectos como: aprendizaje no memorístico, rompimiento del espacio temporal tradicional, alumnos más comprometidos e interesados, profesores inductores y/o conductores del proceso, enseñanza colaborativa, diferentes niveles de trabajo, entre los más importantes beneficios de procesos de este orden. 42 2. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO. Además del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad Central. El Proyecto Académico del Programa (PAP) y los Lineamientos Pedagógicos para las Modalidades Presencial y Virtual, emanados de la Vicerrectoría Académica de la Universidad Central a través de la escuela de Pedagogía; documentación que direcciona el quehacer de las prácticas pedagógicas (Estrategias Pedagógicas) ejecutadas en la Universidad Central y el Departamento de Ingeniería Mecánica, serán los que sirvan de soporte teórico al desarrollo del presente Proyecto. 2.1 Proyecto Educativo Institucional- UNIVERSIDAD CENTRAL (2013) El Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Central, aprobado mediante el Acuerdo del Consejo Superior Núm. 11-2013 ((15 de agosto de 2013), “Por el cual se modifica el Acuerdo número 3 de 2001 y se aprueba la actualización del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad Central”. En este se destacan aspectos como la Autonomía Universitaria (Constitución Política de Colombia, artículo 69), Pertinencia de la Formación Académica y el cumplimiento de la Misión Institucional. Su contenido se desagrega en los capítulos: Preámbulo, Los contextos y sus desafíos, La Universidad: historia y situación actual, Principios, Nuestros compromisos, Visión de futuro, Misión Estrategias, políticas y objetivos de política Referencias. En el PEI de la Universidad Central se enuncia que para el desarrollo institucional es indispensable un fortalecimiento a partir de estrategias y políticas como: Estrategia 1: Fortalecimiento académico, en la política 1.1 “Promoción de proyectos académicos interfacultades que fortalezcan los procesos interdisciplinares y transdisciplinares”, en su primer objetivo expresado como “Rediseñar los proyectos académicos a partir de la articulación de programas y facultades” (Universidad Central, 2013). En este documento se definen las orientaciones y objetivos de trabajo para el cumplimiento de los proyectos institucionales, entre ellos el académico. - Lineamientos Pedagógicos para las Modalidades Presencial y Virtual (Diciembre de 2012): A través de su PEI, “la Universidad Central se ha trazado el reto de configurar 43 un modelo pedagógico que pueda garantizar una educación universitaria cuyas características permitan a los jóvenes beneficiarse de una formación de muy alta calidad”. Este documento registra el marco general de esta perspectiva pedagógica. Organizado en tres componentes principales distribuidos en sus 36 páginas, desarrolla la siguiente temática: 1. Conceptos Estructurantes: Abarca el “Alcance de lo pedagógico en el ámbito universitario” como un conjunto de elaboraciones directrices que han orientado la intervención educativa en la Universidad”. Se sitúa “la acción como “plano de consistencia”” de la perspectiva pedagógica inscrita en la misión de la Universidad Central. Resalta entonces la necesidad de una “Especial atención en la construcción y uso de los conceptos” así como del “Uso intensivo de la producción textual en el proceso educativo”. 2. La Educación Virtual: Relata la transición que debe darse desde b-learning hasta la implementación de un modelo e-learning, para presentar los lineamientos pedagógicos en lo concerniente a las “consideraciones sobre la virtualidad en la educación” que propenden por la introducción de los “Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), configurados en la Universidad Central por la relación entre un dispositivo pedagógico y una o varias mediaciones que hacen posible la experiencia formativa bajo ese dispositivo”. Ello es garantía de una obligatoria complementación “dialogo constante y vigoroso entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la Pedagogía”. 3. Lineamientos Pedagógicos Relativos al Diseño Curricular: Considerados “parte inherente de la perspectiva pedagógica de la Universidad Central y de su PEI”. Desarrolla las temáticas relacionadas con “Diseño curricular y educación integral”, “Diseño curricular, Flexibilidad e Interdisplinariedad”, “Las competencias como orientadoras de la formación” y “El dispositivo pedagógico y su rol en la concreción del currículo en el micro-currículo”. Termina con un “análisis de los dispositivos pedagógicos básicos” – EL SEMINARIO, LA CLASE EN SUS TRES MODALIDADES: CLASE MAGISTRAL, CLASE EXPOSITIVA, CLASE DIALÓGICA, EL TALLER, EL LABORATORIO, EL ESTUDIO DE CASO, EL PROYECTO INTEGRADO y EL PROYECTO DE INTERVENCIÓN- como un intento de “dar cuenta de las competencias que se ponen en juego en cada uno de estos y de los usos de la escritura y la lectura a que da lugar” mostrando “las posibles mediaciones en un contexto virtual, sugiriendo las líneas de variación que pueden producirse tanto en el dispositivo mismo, como en diversos momentos de la experiencia. 44 2.2 Escuela de Pedagogía Desde la Escuela de Pedagogía también se establece que: las “competencias” son las condiciones que orientan el proceso de formación, en el cual el egresado del programa presenta las capacidades de enfrentar su trabajo profesional en los ámbitos de desempeño, inherentes a su práctica profesional, en el cual efectúe las acciones de Intervenir, investigar, diseñar y gestionar (consideradas las cuatro competencias claves para el Ingeniero Mecánico de la Universidad Central),(Escuela de Pedagogía, Competencias Ingeniería Mecánica para Realizaciones V10, 2014). Dispositivos Pedagógicos: El soporte de este propósito, se establece con el concepto “dispositivo pedagógico”, el cual se estructura en el plan de estudios y en el micro-currículo, en donde se formaliza la aplicación de los dispositivos acordes a cada proceso académico, es decir, en las acciones de cada espacio académico programado. De acuerdo con Mozuca (2014): Son las distintas maneras que asumen la experiencia pedagógica, en la que están involucrados los profesores que los diseñan, los estudiantes que participan y lo constituyen, los objetos que en estos circulan, los enunciados que conforman el espacio-tiempo del dispositivo y otros elementos como la evaluación y los recursos educativos. Los dispositivos se entienden como los procesos a realizar tanto dentro del aula de clases como fuera de ella, con el propósito de relacionar el saber, el deber ser, y el deber hacer, esto es el trabajo que se debe realizar para lograr que el estudiante apropie las competencias requeridas en su aprendizaje. Son el soporte principal para las cuestiones académicas, de tal manera que se hace necesario un trabajo cuidadoso para la escogencia e implementación del más indicado para el desarrollo de este proyecto. De acuerdo con el documento de los Lineamientos Pedagógicos para las modalidades Presencial y Virtual (Vicerrectoría Académica-Escuela de Pedagogía, Diciembre de 2012), los Dispositivos Pedagógicos: Son los que determinan la forma de la experiencia. En algunos casos como las prácticas (denominados en los distintos programas como “prácticas”, “proyectos integrados”, “práctica profesional” o “pasantía”), el dispositivo pedagógico está determinado de manera implícita, debido a que los lineamientos curriculares estipulan que estos espacios formativos se desarrollen a través de proyectos (integrado o de intervención). 45 Situación similar se da en relación con espacios formativos como el “seminario de la línea de profundización” cuya denominación, por sí sola, especifica el dispositivo pedagógico a través del cual se desarrollará en todos los casos. Salvo estas situaciones, la elección del dispositivo pedagógico forma parte del diseño particular del espacio formativo que el Comité Curricular ha de acometer y reflejar en el sílabo correspondiente. A manera de ejemplo puede decirse que, un taller no es adecuado para la adquisición de competencias para investigar, en la misma medida en que si lo puede ser, un proyecto o un seminario, y que éste último no es el dispositivo más adecuado para lograr la adquisición de competencias para intervenir. Para determinar el dispositivo pedagógico, se puede consultar el capítulo correspondiente en la primera parte de este documento. Los sílabos de los programas en modalidad virtual deben contener, para cada trayecto, la especificación del dispositivo pedagógico, el cual estará en concordancia con las competencias que el estudiante debe adquirir. Los dispositivos propuestos por la escuela de pedagogía de la Universidad Central (2012), como se puede ver en detalle en el ANEXO B: Lineamientos Pedagógicos para las modalidades Presencial y Virtual (Vicerrectoría Académica-Escuela de Pedagogía, Diciembre de 2012), son:  El Seminario.  Clase Magistral.  Clase dialógica.  Clase Expositiva.  El Taller.  El Laboratorio.  El Estudio de Caso.  El proyecto Integrado.  El Proyecto de Intervención. Práctica Pedagógica: En el módulo sobre las Prácticas Pedagógicas (nombre con el cual se conocen las Estrategias Pedagógicas en la Universidad Central), desarrollado por Baracaldo M. y Velásquez O. (2013) de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central, en el cual se ocupan: De las prácticas pedagógicas en el ámbito universitario, abordando el concepto de práctica, desde diversas perspectivas para que desde estas, se puedan determinar las posibilidades de uso de este concepto en la universidad- .Conformado por cuatro unidades; se trata de un recorrido 46 desde los conceptos de prácticas educativas en la universidad influenciados por Bourdieu y Foucault, pasando por la formación universitaria y sus prácticas (medieval, renacentista, moderna y contemporánea), para luego abordar la unidad temática III los cuestionamientos ¿Cómo diseñar prácticas pedagógicas en la universidad? Enfatizando en la conversación, el seminario, el estudio de caso, el taller, el laboratorio y el proyecto. Complementan con el análisis de otras prácticas en la universidad, destacando la lectura y la escritura, así como el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC), para cerrar con el abordaje del “complejo asunto de la evaluación”. 2.3 Proyecto Académico De Programa (Ingeniería Mecánica) El documento denominado “Proyecto Académico del Programa-PAP (2012); se estructura como la guía de operación que contiene los lineamientos para la docencia, la investigación y la extensión, en los campos de interés y aplicación del programa. El PAP, debe soportar el programa siguiendo las orientaciones y las políticas de la Universidad, estipulados en el PEI. En esta versión modificada para el año 2012 se persiguen dos objetivos: la renovación del registro calificado, el cual se encuentra vigente hasta el año 2017, y la obtención de la acreditación, proceso en el cual se viene trabajando fuertemente. Su estructura se basa en siete tópicos determinantes como: Estado preliminar, Demandas sociales, Componente pedagógico, Extensión y proyección social, Autoevaluación, Organización interna e Investigación. En lo referente al componente pedagógico, se soporta en los lineamientos pedagógicos relativos al diseño curricular emitidos por la escuela de pedagogía, ente instituido por la Universidad Central para este fin, y que enuncia que “la pedagogía se entiende, entonces, como el conjunto de prácticas educativas, es decir, de discursos que en forma implícita o explícita las orientan, de las disposiciones que las sustentan y de los mecanismos que se ponen en juego para validarlas. En concordancia, los lineamientos pedagógicos relativos al diseño curricular son parte inherente de la perspectiva pedagógica de la Universidad y de su PEI” (Escuela de pedagogía, Universidad Central, 2012). Objeto de Estudio del Programa de Ingeniería Mecánica Este programa, adscrito al Departamento de Ingeniería Mecánica, aplica creativamente conocimientos científicos y tecnológicos, a través de la integración de aspectos gerenciales, empresariales y sociales, en las áreas de conversión de energía, manufactura y diseño, para desarrollar, de manera innovadora, productos, maquinaria y sistemas mecánicos, además de proponer soluciones novedosas a problemas existentes, gracias al aprovechamiento de las oportunidades que mejoren la productividad y competitividad de la sociedad en un mundo globalizado. 47 neas de profundización Las líneas de profundización del programa de pregrado son:  Diseño mecánico: modelado de sistemas dinámicos, elementos finitos y automatización.  Energía: uso racional de la energía, fuentes sustentables de energía y optimización de sistemas térmicos.  Ingeniería de planta: técnicas modernas de mantenimiento y optimización de procesos industriales.  Manufactura: materiales plásticos, materiales no metálicos y soldadura. Sílabo y Plan de Desarrollo de Actividades de la Asignatura Dibujo de Máquinas. En las últimas páginas del documento sobre los “Lineamientos Pedagógicos” de la Universidad Central (2012), se establecen los dos momentos de diseño del “Desarrollo de la pedagogía en el nivel del micro-currículo. Modalidades Presencial y Virtual”. El “Sílabo” – “pieza destinada a garantizar la coherencia de la arquitectura curricular y la suficiencia del programa frente a los propósitos formativos que declara”- a cargo del “Comité Curricular”. El complemento del Sílabo, es el “Programa de Desarrollo de la Asignatura”, el cual se constituye en “una herramienta que permite a los profesores ejercer efectivamente la libertad de cátedra sin que ello implique incertidumbre, por parte del programa, frente a la pertinencia de sus iniciativas para desarrollarla”. La Tabla 1 “Imagen representativa del Sílabo y PDA de la asignatura Dibujo de Máquinas- Semestre 2015-1”, contiene la información correspondiente a la asignatura que sirve como soporte a este proyecto en su versión más actualizada. Aunque el sílabo corresponde al periodo 2015-1, corresponde al currículo vigente hasta el año 2017 por registro calificado. 48 49 50 51 52 53 Tabla 1. Imagen representativa del Sílabo y PDA de la asignatura Dibujo de Máquinas- Semestre 2015-1. Fuente: Nelson Correa Díaz. Departamento de Ingeniería Mecánica-Universidad Central. 54 2.4 Información sobre CAD (Diseño Asistido por Computador). Por no tratarse exclusivamente de un proyecto sobre herramientas CAD, pero sin desconocer su importancia para el desarrollo del mismo. Nos basaremos principalmente en un único pero especializado referente para tocar algunos ítems relacionados con esta tecnología. ¿Qué es CAD? Diseño Asistido por Computador (CAD); “Se denomina así a la tecnología mediante la cual se puede crear, manipular y representar productos en dos o tres dimensiones; con los programas de CAD se consiguen planos de fabricación y publicitarios de calidad y estética muy superiores a las conseguidas por métodos tradicionales” – “En el trabajo de un proyectista la creatividad abarca un 10% del tiempo, el 90% restante es de tipo mecánico o repetitivo. Los sistemas CAD permiten disminuir el tiempo total de diseño y a su vez aumentar el dedicado a labores creativas” y continúa; “El CAD es actualmente imprescindible en las oficinas técnicas de las empresas grandes y pequeñas, y el soporte de transmisión entre unas y otras es en muchos casos el disco flexible, el compact disk o internet (por cable o por satélite)” De acuerdo con Sanz Adán Félix y Blanco Fernández Julio (2002, p. 74), Las aplicaciones de los sistemas CAD abarcan todas las áreas de la producción industrial y de los servicios (mecánica, diseño, arquitectura, obras públicas, electrónica, etc). Se destacan algunas áreas que por sus características especiales requieren soluciones específicas, como: agricultura y medio ambiente, artes gráficas, arquitectura e ingeniería de la construcción, calzado, diseño gráfico y dibujo artístico, electricidad, electrónica, ingeniería mecánica y diseño industrial, publicidad e imagen, redes de servicios, robótica, textil y topografía y cartografía. (Sanz Adán Félix y Blanco Fernández Julio,2002, p. 81-83). La Figura 7 contiene una imagen representativa de las tendencias y proyecciones actuales de los sistemas PLM, estructura macro dentro de la cual un pequeño segmento los conforman las herramientas CAD y MCAD. 55 Figura 7. Una importante tendencia de los sistemas PLM es la aplicación de un enfoque basado en sistemas de ingeniería para el diseño de productos.: Recuperada en Enero de 2016 de: http://www.automaticaeinstrumentacion.com/es/notices/2016/01/plm-mercado-y-tendencias- tecnologicas-43499.php#.Vp1DEfnhCUk 56 3. DESARROLLO DEL PROYECTO 3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN En su Introducción a los Métodos de Investigación en Educación, María Cristina Cardona (2002), establece que la investigación educativa es la aplicación del método científico a la resolución de los problemas educativos. –Es un proceso sistemático de recogida, descripción e interpretación de información-. Agrega la autora, que según el propósito de la investigación; la Investigación Acción, como un tipo particular de investigación aplicada permite resolver un problema específico, mejorando la práctica en el aula, siendo los propios participantes quienes planifican y llevan a cabo los estudios, centrados siempre en sus propios problemas. Este estudio presenta componentes de Investigación Cualitativa en su primera fase; por tratarse de un estudio a desarrollarse en dos grandes fases y en su entorno natural con recolección de la información de forma directa de la fuente y sin modificaciones; primando la interacción entre el investigador (el docente) con los participantes (los estudiantes de los respectivos grupos asignados). La segunda fase requiere de la implementación de herramientas propias de la Investigación Cuantitativa, que permitirán establecer las diferencias alcanzadas con una y otra práctica pedagógica y las respectivas variaciones a que haya lugar, en concordancia con los dispositivos pedagógicos dispuestos y disponibles en la Universidad Central y en el entorno educativo. 3.2 PROCESO METODOLÓGICO Y SECUENCIACIÓN. Siendo necesario expresar, que dada la necesidad de evidenciar la continuidad del proceso investigativo; aunque se ha tratado de un proceso extremadamente concurrente (en el que varias actividades, tareas y pasos se desarrollan simultáneamente), así como se aprecia en las tendencias de los sistemas PLM, mostrados en la Figura 7.(Una importante tendencia de los sistemas PLM es la aplicación de un enfoque basado en sistemas de ingeniería para el diseño de productos), las cuales resultan habituales en los procesos de Ingeniería Mecánica. Con el propósito de facilitar la comprensión del lector, la descripción del proceso de investigación se hará secuencialmente y en concordancia con la puesta en marcha de los pasos para lograr en orden el cumplimiento de los objetivos específicos, hasta alcanzar la protocolización propuesta en el objetivo general, como sigue: 57 3.2.1 OBJETIVO ESPECÍFICO 1. Con el propósito de establecer unas características representativas, sino comunes a los estudiantes de los tres grupos de interés para nuestro estudio, ha sido necesario el diseño de un primer instrumento; aplicable directamente en la fuente, esto es, durante el desarrollo de las primeras clases de cada semestre universitario. Para lograr esta caracterización ha sido clave la implementación del “Instrumento Diagnóstico de Entrada”; diseñado, probado y aprobado por la Escuela de Pedagogía, el cual nos permitió recopilar información primordial sobre las características socioculturales, académicas y de hábitos de estudio de los estudiantes que cursan las asignaturas del área de Dibujo Técnico (Dibujo de Ingeniería y Dibujo de Máquinas). Su composición se presenta en la Tabla 2. Instrumento Diagnóstico de Entrada y los resultados obtenidos son el complemento de este numeral. Instrumento Diagnóstico de Entrada. 1.- DATOS PERSONALES DEL ESTUDIANTE (ALUMNO) 01 Nombre Completo 02 Fecha de Nacimiento 03 Dirección 04 Teléfono 05 Correo electrónico 06 Lugar de procedencia 07 Género 08 ¿Cuánto hace que vive en Bogotá? Caracterizar el grupo de estudiantes de la asignatura Dibujo de Máquinas para establecer las competencias para el Aprendizaje de Dibujo Técnico usando CAD. 58 2.- DATOS SOCIOCULTURALES 09 ¿Cuántos hermanos tienes? 10 ¿Qué lugar ocupa entre ellos? 11 ¿Vive el padre? 12 ¿Vive la madre? 13 ¿Quién sostiene sus estudios? 14 ¿Qué lugares del país conoce? 15 ¿Qué lugares del país le gustaría conocer? 16 ¿Qué otro país conoce? 17 ¿Le gusta leer? ¿Qué lee? 18 ¿A qué dedica su tiempo libre? 19 ¿Qué programas de televisión prefiere? 20 ¿Qué tipo de música escucha? 21 ¿Qué películas prefiere ver? 22 ¿Cuáles son los problemas juveniles que más le interesan? 23 ¿Pertenece a alguna organización o grupo juvenil o de adultos? 24 ¿Practica algún deporte? ¿Cuál? 3.- DATOS ACADÉMICOS 25 ¿Cuántas horas estudia en promedio por día? 26 Enuncie las actividades que considera realiza un Ingeniero Mecánico. 27 ¿Porque está estudiando esta carrera? 28 ¿Qué conoce del plan de estudios de la carrera? 29 El colegio del cual egresó es? Público Privado Cooperativo 30 Es Bachiller Técnico Comercial Validación 31 ¿Cuánto hace que egreso del Colegio? 59 4 HÁBITOS DE ESTUDIOS Conteste con una “x” en las casillas sí o no a las siguientes preguntas: N° Pregunta Sí No 32 ¿Tiene un lugar específico donde estudiar? 33 ¿Considera que lo que estudia está en relación con sus intereses? 34 ¿Lee el material asignado antes de ir a clase? 35 ¿La asistencia a clase es muy importante para orientarse en su proceso de estudio? 36 ¿Busca ayuda cuando no entiende la temática tratada? 37 ¿Trata de relacionarse con los profesores en clase y fuera de ella? 38 ¿Habla con otros compañeros sobre los temas de ingeniería tratados en las asignaturas? 39 ¿Lee el mismo material más de una vez? 40 ¿Relaciona el material que estudia con otro estudiado anteriormente? 41 ¿Sabe dónde consultar revistas académicas? 42 ¿Conoce los sistemas bibliográficos informatizados? 43 ¿Conoce las bibliotecas generales y su manejo? 44 ¿Conoce y usa las bibliotecas de la ciudad? 45 ¿Acude a la biblioteca o a internet? 46 ¿Anticipa las preguntas que pueden venir en el examen? 47 ¿Puede identificar la idea central de un párrafo? Resumen de Resultados de la Aplicación del Instrumento Diagnóstico de Entrada. Los siguientes son los hallazgos generalizables de la aplicación de este instrumento “diagnóstico” a los estudiantes entrantes durante los semestres 2014-1, 2014-2 y 2015-1 (subgrupos de estudiantes seleccionados por el Docente autor de este proyecto), integrados por 15 estudiantes escogidos al azar de un grupo mayor (alrededor de 24 estudiantes) de tercer semestre de Ingeniería Mecánica que cursaron y aprobaron la asignatura Dibujo de Ingeniería; razón por la cual ingresan a Dibujo de Máquinas. Su composición puede resultar variada, dado que los grupos inicialmente se conforman con estudiantes que por primera vez cursaran la asignatura y algunos casos de estudiantes repitentes de la misma. En las Figuras 8 hasta 15 se aprecia la caracterización mediante la cual se presentan los resultados comunes para los tres grupos de estudio, de los cuales destacamos: Tabla 2. Instrumento Diagnóstico de Entrada. Fuente: Realización Propia. 60 Figura 8. Todos los estudiantes (45) de la muestra son colombianos y en un 73% proceden de la ciudad de Bogotá. Figura 9. El 87% son de género masculino. 61 Figura 10. El 73 % egresaron de Colegio Público. Figura 11. El 80% son Bachilleres Técnicos. 62 Figura 12. El 80 % tiene un lugar específico donde estudiar. Figura 13. El 100 % considera que lo que estudian está en relacion con sus intereses. 63 Figura 14. El 80% conoce los sistemas de bibliotecas computarizados. Figura 15. El 76 % de nuestros estudiantes conocen y usan las bibliotecas de la ciudad. 64 3.2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO 2. El procedimiento para alcanzar este objetivo tiene unas implicaciones directas, las cuales no sólo son el componente fuerte de este proyecto, sino que sirven de sustento para la protocolización de la que trata el objetivo general. A continuación se incluyen los tópicos más importantes para su desarrollo. 3.2.2.1 Equipo de Evaluación de Instrumentos Dada la importancia de los instrumentos a aplicar para el Análisis Comparativo de los grupos de estudio (experimentación), se integra el Equipo de Evaluación de Instrumentos acudiendo al equipo de colaboradores de los Laboratorios de Ingeniería Mecánica, aquellos conocedores de los alcances de las asignaturas involucradas y capaces de dar respuesta tanto a los requerimientos internos como externos en aquellos casos en que la Ingeniería Mecánica se hace realidad mediante la obtención de los modelos (en ocasiones prototipos) de los componentes físicos de maquinaria y/o equipos a cargo de este departamento. De esta manera; Lina María Yara Cifuentes (Auxiliar en electromecánica), Iván Darío Camacho Cubillos (Tecnólogo e Ingeniero Electromecánico), Jonathan Mauricio Lozano Rojas (Técnico en manejo de máquinas convencionales y CNC), y Bernardo Bulla Arenas (Tecnólogo en Diseño de maquinaria industrial), son los encargados de la validación práctica de los instrumentos diseñados para las respectivas fases del proyecto. 3.2.2.2 Categorías de Análisis para el Estudio Comparativo. Tomando en cuenta la estructura curricular de la Tabla 1. Imagen representativa del Sílabo y PDA de la asignatura Dibujo de Máquinas- Semestre 2015-1, La figura 16. Mapa Conceptual para las Asignaturas Dibujo de Máquinas y Dibujo de Ingeniería y su relación con las otras áreas del conocimiento de Ingeniería Mecánica; conocedores además de las competencias y realizaciones esperadas para el espacio formativo (Tabla y Tabla ), de forma arbitraria se definen las siguientes cinco categorías temáticas del dibujo con sus respectivas subtematicas: Determinar la estrategia pedagógica que sirva para el logro de las realizaciones de dibujo técnico al estudiante de Ingeniería Mecánica, de acuerdo con su PAP y con el PEI de la Universidad Central. 65 3.2.2.2.1 Geometría Plana-Euclidiana Aplicada: Toma como referencia los conocimientos tanto conceptuales como constructivos que le permitan al estudiante de Ingeniería Mecánica establecer un mínimo de comunicación en términos gráficos, Para enlistar las temáticas de esta categoría, nos apoyaremos principalmente en las estructuras propuestas por Chávez C. T. (1996), Valencia G. (2007) y Yurtsas B. (1990). Figura 16. Mapa Conceptual para las Asignaturas Dibujo de Máquinas y Dibujo de Ingeniería y su relación con las otras áreas del conocimiento de Ingeniería Mecánica. Fuente: Realización Propia. Nelson Correa Díaz. 66 a. Entidades básicas de dibujo: Línea, Arco, Círculo, Elipse, Polígono, Curvas Poligonales, Conceptos de dibujo técnico, representación gráfica, Bosquejos y Bocetación, Sistemas de unidades, construcciones geométricas, Etcétera. b. Equipo básico de dibujo: Reglas, Escuadras, Paralelas, Instrumentos de medición, Escalas, Compases, Lápices, Lapiceros, Plumas, Trazadores, Brochas, Plantillas, Borradores, Transportadores, Papel para dibujo, etcétera. c. Material para dibujo, archivo, almacenamiento y reproducción: Tamaños estándar de los planos, Formatos para dibujo, Unidades de dibujo, Manejo de escalas, etcétera. d. Habilidades básicas de dibujo: Dibujo manual, Anchura de líneas, Métodos de rotulación, Técnicas para borrar, Dibujo de curvas irregulares, Técnicas para bocetación y descripción de los tipos de bocetación. 3.2.2.2.2 Geometría Proyectiva – Dibujo Técnico: Se constituye esta parte en la “Teoría de la descripción de la forma” que contiene y permite desarrollar las temáticas siguientes, para las cuales nos apoyaremos principalmente en las estructuras propuestas por Jensen Cecil y otros (2004), Bertoline y otros (1999), así como el Compendio de Dibujo Técnico de Icontec (2002) para todo lo concerniente a normalización. a. Proyección ortogonal y representaciones ortográficas, Métodos de representación y definición de proyecciones en tres ángulos, Realización de vistas en el espacio de dibujo, usar líneas de unión, analizar líneas ocultas, Describir la forma en que se muestran en un dibujo las características circulares, definir las superficies oblicuas, listar los símbolos de los materiales de construcción, Resolver problemas de acortamiento, etcétera. b. Vistas Auxiliares y Rotaciones: Vistas auxiliares y proyecciones ortográficas, Elementos circulares en proyecciones auxiliares, vistas auxiliares múltiples y vistas auxiliares secundaria, establecimiento de distancias entre líneas y puntos, etcétera. c. Dimensionamiento Básico: Uso del dimensionamiento en las gráficas de ingeniería, dar dimensiones a los objetos circulares, definir chaflán, pendiente, remate, moleteado, 67 nudo, garganta. Entender las coordenadas polares, verdadera posición, cadena y datos de dimensionamiento. Comprender la importancia de la intercambiabilidad en la manufactura. Implementar los grados de ajustes y tolerancias, usar los conceptos de texturado superficial, etcétera. d. Secciones: Entender la naturaleza de las vistas seccionales (secciones), identificar las líneas del plano de intersección cuando dos o más secciones aparecen en el mismo dibujo, explicar las convenciones para representar las cuerdas, hacer uso de la alineación en secciones generales en dibujos ensamblados y de la alineación de bordes, orificios y asas en la sección. Explicar el uso de secciones giradas y eliminadas, describir el método de seccionado para radios y palancas de engranajes, explicar cuando se utilizan las secciones parciales y discontinuas, etcétera. e. Dibujo Panorámico: Dibujo axonométrico y sus clasificaciones, dimensionamiento de dibujos isométricos, creación de superficies curvadas isométricas listando sus rasgos comunes con los isométricos, proyecciones oblicuas, dibujo en perspectiva paralela y angular. f. Dimensionamiento y tolerancia geométrica: Conceptos básicos; Material a ser utilizado, tamaño o dimensiones de la pieza, forma o características geométricas de la pieza. Entender y aplicar la normatividad relacionada con el dimensionamiento geométrico y el establecimiento de las tolerancias geométricas, etcétera. g. Dibujos de detalle y ensamble: Garantizar el aseguramiento de la calidad del dibujo a través de las consideraciones de revisión, consideraciones de dibujo, consideraciones de fabricación y consideraciones de instalación e interpretación de lo dibujado con miras a la fabricación. Dibujos de detalle y detalle múltiples, dibujos de ensamble explosionado y de ensamble detallado, dibujos de subensambles, etcétera. 3.2.2.2.3 Geometría Descriptiva: La teoría de la Representación de la forma. Corresponde a las actividades concernientes al que hacer del Ingeniero Mecánico en torno al trabajo con puntos, líneas y planos. Todas y cada una de las intersecciones y el manejo en planos de representación, se ven plasmadas acá. Los métodos constructivos que aseguran la buena presentación y comprensión de la expresión 68 gráfica y de la forma de representar cuerpos tridimensionales mediante planos. Como soporte de esta categoría tomaremos a Wellman Leighton (1980) y Pérez G. (1997). 3.2.2.2.4 Dibujo Mecánico: Se refiere al contenido específico del área mecánica. Los componentes más representativos: Para esta categoría, además de los distintos aspectos normativos del Compendio de Dibujo Técnico (2002), se tendrán en cuenta a Straneo y Consorti (1965), Giedion (1948), Chevalier A. (2005) y Casillas (2008), además de los referentes webgráficos y apéndices desde los cuales se complementa la información sobre la gran diversidad de componentes mecánicos. Las principales temáticas son: a. Cierres, materiales y procesos de formación: Representación simplificada de roscas, representación detallada y esquemática de roscas, cierres roscados comunes, cierres especiales, cierres para instrumentos ligeros de metal, plástico y madera. b. Diversos tipos de sujetadores: Cuñas, estrías y sierras, sujetadores de pasador, anillos de retención, resortes, remaches, sujetadores soldados, sujetadores adhesivos. c. Materiales de fabricación: Hierros fundidos y metales ferrosos, acero al carbono, metales no ferrosos, plásticos, caucho, materiales compuestos, materiales cerámicos. d. Dibujos de soldadura: Diseño para soldadura, símbolos de soldeo, soldadura de filete, soldeo de ranura, otras soldaduras básicas. e. Transmisiones de potencia: Transmisión de banda, transmisiones de cadena, transmisiones de engranes, capacidad de transmisión de potencia para engranes rectos, cremallera y piñón, engranes cónico, tornillo sinfín y engranes de tornillo sinfín, comparación de transmisiones de cadena, engranes y bandas. Acoplamientos, cojinetes y sellos; Acoplamientos y ejes flexibles, cojinetes, cojinetes antifricción, cojinetes premontados, lubricantes y sellos radiales, sellos estáticos y selladores. Levas, mecanismos articulados y actuadores; ruedas de trinquete. Dibujos eléctricos y electrónicos. 69 3.2.2.2.5 Sistemas MCAD: Hace referencia a la estructuración básica de un software modelador especializado con enfoque hacia la Ingeniería Mecánica como Autodesk Inventor, Siemens Solid Edge, Dassault Systemes SolidWorks o Dassault Systemes Catia, cuyas herramientas no sólo son paramétricas, sino que en términos generales operan con una mínima estructura de PDM (Product Data Management) y los beneficios que ello representa; independiente de la herramienta CAD, su versión o casa fabricante, conformado como sigue: a. Módulo Pieza: Bocetación (sketch), Operaciones de extrusión (por proyección, por revolución, helicoidal, por secciones, por barrido, fillet, chamfer, instrucciones complementarias. Etcétera. b. Módulo Ensamble: Ensamblabilidad, Ensamble ascendente, ensamble descendente. Inserción de Piezas obtenidas mediante la combinación de operaciones de pieza. Inserción de Piezas normalizadas (uso de estándares), inserción de piezas y/o subensambles. Establecimiento de relaciones y determinación de restricciones. Obtención de un explosionado. c. Módulo de Plano (Dibujo): Obtención de las vistas principales de pieza, Uso de los sistemas de proyección ISO A e ISO E. Vistas auxiliares, vistas de sección, Vistas en corte, Vistas de detalle. Formas de representación visual: Dimensiones de los Formatos, Escalas habituales de trabajo, Acotado y Dimensionado, Tolerancias Geométricas y dimensionales, Grado de ajuste y tolerancia. Etcétera. 3.2.2.3 Cuestionario Aplicativo Conocidos los objetivos, las hipótesis de interés y definidos los grupos que han de ser comparados; procedemos con la elaboración del cuestionario. Conteniendo preguntas de diversa índole, de tipo abierto o cerrado, lo suficientemente concisas y claras en su formulación para facilitar ser respondidas. La Tabla 3 contiene el Cuestionario Aplicativo (primero alcanzado), del cual se obtuvieron los siguientes resultados: Aunque resulta muy sencillo y práctico de implementar; este cuestionario de elaboración con preguntas abiertas, no fue aceptado para efectos comparativos por presentar características no confiables para el procesamiento de la información. La Escuela de Pedagogía y el Equipo de Evaluación de Instrumentos, consideraron no viable su implementación por prestarse para falsas interpretaciones. “Cualquier persona podría marcar SÍ 70 o NO sin siquiera leer la pregunta”, se concluye, en la reunión de equipo de trabajo. A este respecto debemos recordar a Bolivar A. (2010) indicando que “es en la acción como las competencias deben ser inferidas, de ahí la importancia de las tareas apropiadas”. .- CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS SOBRE DIBUJO TÉCNICO 5. A. FUNDAMENTACIÓN DE DIBUJO TÉCNICO Contesta con una “x” en las casillas Sí o No a las siguientes preguntas: N° Pregunta Sí No 1 ¿Conoces el concepto de dibujo técnico? 2 ¿Conoces la diferencia entre dibujo artístico y dibujo técnico? 3 ¿Sabes definir un croquis? 4 ¿Conoces el concepto de plano? 5 ¿Conoces el concepto de dibujo general o de conjunto? 6 ¿Conoces el concepto de dibujo de despiece? 7 ¿Conoces el concepto de dibujo de grupo? 8 ¿Conoces el concepto de dibujo de taller o complementario? 9 ¿Conoces el concepto de dibujo de fabricación? 10 ¿Conoces el concepto de dibujo de mecanización? 11 ¿Conoces el concepto de dibujo de montaje? 12 ¿Conoces el concepto de dibujo de clases? 13 ¿Conoces el concepto de dibujo de ofertas, de pedido, de recepción? 14 ¿Conoces el concepto de dibujo a mano alzada? 71 5. B. FUNDAMENTOS DE GEOMETRÍA APLICADA Contesta con una “x” en las casillas Sí o No a las siguientes preguntas: N° Pregunta Sí No 1 ¿Conoces el concepto de punto? 2 ¿Conoces el concepto de línea? 3 ¿Conoces el concepto de línea paralela? 4 ¿Conoces el concepto de línea inclinada? 5 ¿ ¿Conoces el concepto de línea perpendicular? 6 ¿Conoces el concepto de línea oblicua? 7 ¿Conoces el concepto de línea tangente? 8 ¿Conoces el concepto de línea secante? 9 ¿Conoces el concepto de cuerda? 10 ¿Conoces el concepto de círculo? 11 ¿Conoces el concepto de circunferencia? 12 ¿Conoces el concepto de polígono? 13 ¿Conoces el concepto de rectángulo? 14 ¿Conoces el concepto de cuadrado? 15 ¿Conoces el concepto de pentágono? 16 ¿Conoces el concepto de hexágono? 17 ¿Conoces el concepto de heptágono? 18 ¿Conoces el concepto de octágono? 19 ¿Conoces el concepto de nonágono? 20 ¿Conoces el concepto de Elipse? 21 ¿Conoces el concepto de Hélice? 22 ¿Conoces el concepto de parábola? 23 ¿Conoces el concepto de asíntota? 24 ¿Conoces el concepto de cicloide? 25 ¿Conoces el concepto de Arco? 26 ¿Reconoces las clases de triangulo? 27 ¿Conoces el concepto de rombo? 28 ¿Conoces el concepto de romboide? 29 ¿Conoces el concepto de trapecio? 30 ¿Conoces el concepto de trapezoide? 72 5. C. FUNDAMENTOS DE PROYECTIVA Contesta con una “x” en las casillas Sí o No a las siguientes preguntas: N° Pregunta Sí No 1 ¿Conoces el concepto de dibujo técnico? 2 ¿Conoces la diferencia entre dibujo artístico y dibujo técnico? 3 ¿Sabes definir un croquis? 4 ¿Conoces el concepto de plano? 5 ¿Conoces el concepto de dibujo general o de conjunto? 6 ¿Conoces el concepto de dibujo de despiece? 7 ¿Conoces el concepto de dibujo de grupo? 8 ¿Conoces el concepto de dibujo de taller o complementario? 9 ¿Conoces el concepto de dibujo de fabricación? 10 ¿Conoces el concepto de dibujo de mecanización? 11 ¿Conoces el concepto de dibujo de montaje? 12 ¿Conoces el concepto de dibujo de clases? 13 ¿Conoces el concepto de dibujo de ofertas, de pedido, de recepción? 14 ¿Conoces el concepto de dibujo a mano alzada? 5. D. FUNDAMENTOS DE DESCRIPTIVA Contesta con una “x” en las casillas Sí o No a las siguientes preguntas: N° Pregunta Sí No 1 ¿Conoces el concepto de dibujo técnico? 2 ¿Conoces la diferencia entre dibujo artístico y dibujo técnico? 3 ¿Sabes definir un croquis? 4 ¿Conoces el concepto de plano? 5 ¿Conoces el concepto de dibujo general o de conjunto? 6 ¿Conoces el concepto de dibujo de despiece? 7 ¿Conoces el concepto de dibujo de grupo? 8 ¿Conoces el concepto de dibujo de taller o complementario? 9 ¿Conoces el concepto de dibujo de fabricación? 10 ¿Conoces el concepto de dibujo de mecanización? 11 ¿Conoces el concepto de dibujo de montaje? 12 ¿Conoces el concepto de dibujo de clases? 13 ¿Conoces el concepto de dibujo de ofertas, de pedido, de recepción? 14 ¿Conoces el concepto de dibujo a mano alzada? 73 5. E. FUNDAMENTOS DE CAD Contesta con una “x” en las casillas Sí o No a las siguientes preguntas: N° Pregunta Sí No 1 ¿Conoces el concepto de CAD? 2 ¿Conoces la diferencia entre CAD y MCAD? 3 ¿Conoces el concepto de CAM? 4 ¿Conoces el concepto de operación por extrusión? 5 ¿ ¿Conoces el concepto de operación por extrusión por corte? 6 ¿Conoces el concepto de ensamblado de piezas? 7 ¿Conoces el concepto de plano de pieza? 8 ¿Conoces el concepto de plano de conjunto? 9 ¿Conoces el concepto de plano de despiece? 10 ¿Conoces el concepto de ensamble adaptativo? 11 ¿Conoces el concepto de ensamble asociativo? 12 ¿Conoces el concepto de SIM? 13 ¿Conoces el concepto de PDM? 14 ¿Conoces el concepto de PLM? Culminada la revisión del conjunto de preguntas del Cuestionario Aplicativo. Teniendo en cuenta las observaciones de la Escuela de Pedagogía y del Equipo de Evaluación de Instrumentos, pero además incluyendo los grupos de preceptos respecto al contenido, respecto al lenguaje, respecto a la ubicación de la pregunta y respecto a la presentación del cuestionario; recomendados por Cardona (2002), procedemos con los ajustes respectivos obteniendo como resultado el Cuestionario Estructurado. Tabla 3. Cuestionario Aplicativo. Fuente: Elaboración propia. 74 3.2.2.4 Cuestionario Estructurado El análisis detallado de las categorías Geometría Descriptiva, Fundamentación de Dibujo Técnico, Geometría Proyectiva, Geometría Aplicada y Sistemas CAD; ha permitido la configuración de un cuestionario de 20 preguntas, “Cuestionario Estructurado” (aprobado por la Escuela de Pedagogía y por el Equipo de Evaluación de Instrumentos). La combinación de componentes gráficos (imágenes) y textuales, hacen mucho más dinámica y consistente su resolución. Cada estudiante integrante de los grupos en cuestión deberá responder estas 20 preguntas, cuya valoración en una escala entre cero y cinco, permitirán evaluar sus competencias y con ello establecer las diferencias en su aprendizaje. En la Tabla 4 se adiciona el Cuestionario Estructurado. FACULTAD DE INGENIERÍA DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA MECÁNICA APRENDIZAJE DE DIBUJO TÉCNICO USANDO CAD Docente: Fecha: Hora: 5.- GRUPO DIAGNÓSTICO PARA DIBUJO TÉCNICO CON CAD EN INGENIERÍA MECÁNICA DE LA UCENTRAL. NOMBRE DEL ESTUDIANTE: CÓDIGO: Cuestionario Estructurado para Diagnóstico de Competencias para Estudiantes que Egresan de Dibujo de Máquinas. Apreciado estudiante: Esta prueba diagnóstica tiene como propósito identificar, fortalezas y debilidades en su rendimiento académico, para realizar acciones pedagógicas que contribuyan a mejorar su aprendizaje. El resultado de la prueba no tiene ningún valor para asignar calificaciones o calcular promedios en este módulo; sin embargo, debe hacer su mejor esfuerzo para responderla, ya que los resultados servirán para preparar estrategias de mejoramiento en las áreas en las que se detecten más dificultades. 75 1. Marque el sistema de proyecciones al cual corresponden las vistas mostradas. 2. Relacione el juego de vistas representado con su correspondiente sólido (Marque con una X). 3 Para el sólido mostrado, complete las vistas en ISO A. 76 4. Efectúe el acotado al sistema siguiente. 5. Indique el significado de cada elemento incluido en el símbolo. a. b. c. d. e. f. 6. Identifique y escriba los nombres de los elementos normalizados. ___________________ __________________ ____________________ ____________ 77 7. Qué tipo de ajuste se representa en la imagen. 8. Escriba el significado de las cotas diametrales en la figura. 9. ¿Qué significa AISI SAE 8680? Describa. 78 10. Obtenga las vistas principales del modelo en ISO A. 79 11. Diga qué tipo de engrane es cada uno de los mostrados a continuación 12. Diga cuáles son las partes de una cadena y para qué sirve cada una: 80 13. ¿Cuál es la diferencia entre el dibujo técnico y dibujo artístico? Describa. 14. Describa la importancia de las normas en el dibujo técnico. 15. Dibujar a escala 1:1 la perspectiva isométrica del cuerpo representado por sus vistas 16. Dibujar en sistema europeo de proyección y a escala 2:1, el alzado, la planta y el perfil derecho del cuerpo representado en perspectiva. Cada marca representa un centímetro. 81 17. En la siguiente figura, identifique los distintos tipos de línea y escriba su respectivo nombre. 18. Complete: Escriba el nombre del tipo de línea faltante en el dibujo. 82 19. Señale con una X la vista más descriptiva. 83 20. Escriba el nombre del respectivo material al cual corresponde alguna de las texturas mostradas. Nota: Todas las imágenes de apoyo han sido tomadas de: Dibujo y Diseño de Ingeniería, Jensen (2004) y Dibujo Industrial, Auria Apilluelo (2000). Para la elaboración de este Cuestionario hemos tomado como referencia complementaria la “aproximación a la definición de calidad de la educación superior”, en la que Rodriguez S. (2013) afirma: No es posible hablar de calidad como concepto unitario; la calidad se tiene que definir en términos de un conjunto de cualidades o dimensiones de la calidad, admitiendo que una institución pueda ser de alta calidad con relación a una dimensión o característica pero de menor calidad con relación a otra. Lo máximo a conseguir es definir tan claramente como sea posible los criterios de calidad que cada “accionista”(grupo de interés) utiliza al juzgar la calidad a fin de que tales criterios se expliciten y se tomen en consideración en el momento de juzgar (evaluar) la calidad de una institución o programa. Tabla 4. Cuestionario Estructurado. Aprobado por la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central. Elaboración propia. Fuente: Elaboración Propia. 84 3.2.2.5 Representación Gráfica de los Dispositivos Pedagógicos de la Universidad Central. En el mapa conceptual de la Figura 17. Mapa conceptual de Dispositivos Pedagógicos, el cual se constituye en una interpretación gráfica del documento anexo B, Lineamientos Pedagógicos de la Universidad Central (Diciembre 2012), encontramos la representación de los “Dispositivos Pedagógicos” recomendados institucionalmente por la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central y su relación con la Perspectiva Pedagógica Institucional. Figura 17. Mapa conceptual de Dispositivos Pedagógicos. Fuente: Elaboración Propia con base en Lineamientos Pedagógicos de la Universidad Central 85 3.2.2.6 Adaptación del Enfoque de Competencias de la Universidad Central. De igual manera se representa nuestra propia interpretación del concepto de “Competencias” de la Universidad Central, como sigue: Figura 18. Mapa conceptual Esquema de Competencias. Universidad Central. Fuente: Elaboración Propia con base en Lineamientos Pedagógicos de la Universidad Central 86 3.2.2.7 Ámbitos de desempeño, Competencias y Realizaciones del Programa Ingeniería Mecánica. La interpretación del esquema de trabajo por competencias de la Universidad Central, se hace manifiesta en el departamento de Ingeniería Mecánica, como aparece en el Cuadro de Competencias Específicas para el Programa de Ingeniería Mecánica de la Tabla 5. Programa de Ingeniería Mecánica Universidad Central Competencias específicas Á m b it o s d e d e se m p e ñ o In ve st ig ar Identificar necesidades desde la perspectiva de la Ingeniería Mecánica. Plantear soluciones tecnológicas para satisfacer necesidades o resolver problemas. Observar y analizar fenómenos físicos, naturales y biológicos relacionados con la Ingeniería Mecánica para proponer soluciones a un problema o necesidad. Desarrollar experimentos para identificar y medir variables con que obtener datos analizables. Realizaciones Las necesidades se expresan con especificacione s técnicas de Ingeniería Mecánica. Ante un caso de Ingeniería Mecánica, se proponen soluciones tecnológicas coherentes con las necesidades detectadas. Los datos experimentales recopilados de forma sistemática, permiten evidenciar las características del fenómeno. En el Informe presentado se evidencia el comportamiento de las variables analizadas. Las alternativas de solución generadas utilizan sistemas mecánicos. Con base en el análisis de los datos, se plantean soluciones tecnológicas coherentes. 87 D is e ñ ar Identificar y formular una solución a partir del análisis de una necesidad. Proponer, analizar y evaluar alternativas para satisfacer necesidades tecnológicas y/o sociales. Definir las especificaciones técnicas y los componentes del producto tecnológico. Establecer actividades orientadas a la generación de nuevos productos (bienes o servicios), procesos, nuevos o significativament e mejorados. Proceder de forma rigurosa, ética y sostenible en la ingeniería mecánica. Realizaciones La información interpretada dentro de un marco técnico, permite identificar en un contexto específico el problema que se quiere resolver. Las alternativas de solución propuestas, satisfacen los requerimientos, restricciones y especificaciones técnicas de diseño. El producto tecnológico y sus componentes, son detallados utilizando los cálculos y procedimientos apropiados. El diseño de productos y procesos tiene en cuenta la información de los casos exitosos, las patentes, la normatividad, las innovaciones tecnológicas y sociales. Las restricciones y requerimiento s del producto tecnológico a diseñar, son adecuadament e planteados y diferenciados. Las alternativas de solución planeadas son comparadas con criterios determinados. Las especificacione s técnicas del producto, son planteadas con base en el desarrollo mecánico. Las decisiones que se toman en el diseño de productos y proceso, tienen en cuenta consideraciones éticas. Las especificacione s generadas a partir de las necesidades definen las características del producto tecnológico. La alternativa de solución más adecuada es seleccionada teniendo en cuenta criterios técnicos, sociales y económicos. Las soluciones encontradas son revisadas, verificadas y validadas de acuerdo con el desempeño previsto. 88 Los sistemas físicos son analizados utilizando modelos matemáticos y se solucionan utilizando software. Los conocimientos adquiridos y acumulados, se utilizan para el perfeccionamiento del diseño. Las alternativas propuestas se evalúan con base en el modelo utilizado. In te rv e n ir /G e st io n ar Fortalecer prácticas de la ingeniería mecánica en diferentes organizaciones . Animar procesos de organización dentro de una estructura empresarial que propicien la innovación y el bienestar. Trabajar interdisciplinaria y colaborativament e en el campo de la ingeniería mecánica. Registrar las acciones para enriquecer la toma de decisiones en diferentes organizaciones. Agenciar propuestas, allegar medios, acceder a recursos y disponerlos de manera racional en beneficio de los propósitos de la organización. Aplicar la estrategia de trabajo por proyectos al proceso de diseño de sistemas mecánicos. Realizaciones La práctica de la ingeniería contiene un análisis de la organización donde es realizada. Los procesos realizados en una estructura organizacion al conducen a la creación de productos que generan bienestar. El producto muestra la integralidad de las soluciones propuestas. La información es recopilada y presentada en forma matricial, para facilitar la toma de decisiones. El plan de actividades garantiza la continuidad del trabajo y la obtención de los recursos para su realización. La documentació n del proyecto demuestra el cumplimiento de los objetivos planteados. Las interrelaciones organizacionale s son representadas usando diversas herramientas gráficas que facilitan la toma de decisiones. 89 In n o va r Acceder a la información del éxito organizacional asociado a casos de sistemas mecánicos, las patentes, lo normativo en innovación tecnológica y social en los asuntos de máquinas termo mecánicas. Aprovechar esta información para tomar decisiones en el diseño de productos, procesos y servicios que demuestren una relación de éxito. Usar críticamente estrategias de promoción de nuevas ideas y la intuición para abrir nuevas posibilidades a las relaciones existentes. Actualizar la capacidad para acceder a los recursos financieros que incentivan la innovación tecnológica y social. Realizaciones Un informe presenta un relato detallado de la búsqueda, sintetizándola con categorías de análisis. La descripción de la posibilidad de permanecer en funcionamiento con las categorías de análisis para asegurar una propuesta tecnológica novedosa. Un plan de fechas, acciones, recursos, responsables y avances; con un estudio de lo existente para transformar las condiciones con acciones controladas. Un plan complementario de acción para acceder a recursos específicos y un informe minucioso de las fuentes de financiación jerarquizadas. La consecuencia directa es que cada asignatura también contenga sus propias competencias y desde luego sus respectivas realizaciones. Para el caso de la asignatura Dibujo de máquinas, las competencias esperadas aparecen resumidas en la Tabla 6. Resumen de Competencias Esperadas para la Asignatura Dibujo de Máquinas. Tabla 5. Cuadro de Competencias Específicas para el Programa de Ingeniería Mecánica. Fuente: -----http://www.ucentral.edu.co/la-universidad/vicerrectoria-academica/escuela-de- pedagogia-Competencias para Ingeniería Mecánica V10, 2014. 90 Tabla 6. Resumen de Competencias Esperadas para la Asignatura Dibujo de Máquinas. Fuente: Elaboración Propia con base en el Sílabo de la Asignatura de la Tabla 1. 91 La interpretación de estas competencias en términos de los Ámbitos de desempeño y de su representación en un mapa conceptual de la asignatura, se aprecia en la Tabla 7 Interpretación de Competencias Dibujo Técnico en relación con el Ámbito de desempeño. Ámbito de desempeño Competencias Específicas de Ingeniería Mecánica: Realizaciones Específicas de Ingeniería Mecánica: Investigar - Identificar necesidades desde la perspectiva de la Ingeniería Mecánica. - Plantear soluciones tecnológicas para satisfacer necesidades o resolver problemas. - - Las necesidades se expresan con especificaciones técnicas de Ingeniería Mecánica. - Ante un caso de Ingeniería Mecánica, se proponen soluciones tecnológicas coherentes con las necesidades detectadas. Diseñar - Identificar y formular una solución a partir del análisis de una necesidad. - La información interpretada dentro de un marco técnico, permite identificar en un contexto específico el problema que se quiere resolver. Intervenir/Gestionar -Aplicar la estrategia de trabajo por proyectos al proceso de diseño de sistemas mecánicos. - La documentación del proyecto demuestra el cumplimiento de los objetivos planteados. 3.2.3 Escogencia del Dispositivo Pedagógico (Selección de Estrategia Pedagógica) Además del documento institucional de los Dispositivos Pedagógicos (Anexo B), ha sido necesario el uso de materiales adicionales especializados en Estrategias Pedagógicas como Prieto Pimienta Julio H (2012), además de Ullman D(2010) y Ulrich K (2008) para la implementación de la Metodología de Diseño para seleccionar la Estrategia Pedagógica usando QFD. 3.2.3.1 Aplicación QFD para escogencia de la Estrategia Pedagógica (Dispositivo Pedagógico) Estudiado y conocido lo institucional, se ha optado por la implementación de una herramienta de la Metodología del Diseño, el QFD (Quality Function Deployment - Despliegue de la Función de la Calidad), para seleccionar de entre todas las posibilidades establecidas por la Universidad Central, aquel Dispositivo Pedagógico; mediante el cual se pueda hacer evidente el mejoramiento en el aprendizaje del Dibujo Técnico, frente a los logros obtenidos mediante la Tabla 7. Interpretación de Competencias Dibujo Técnico en relación con el Ámbito de desempeño. Fuente: Elaboración Propia con base en el sílabo de la Tabla 1. 92 Clase Convencional. Como se puede apreciar en la Tabla 8 Matriz de relaciones –Selección Ponderada de Dispositivo Pedagógico. Los ítems marcados en rojo indican la aplicabilidad de la característica necesaria identificada para el respectivo dispositivo pedagógico en el proceso de formación. Tabla 8. Matriz de relaciones –Selección Ponderada de Dispositivo Pedagógico. Universidad Central. Fuente: Elaboración Propia. 93 3.2.3.2 Ponderación para la escogencia de la Estrategia Pedagógica (Dispositivo Pedagógico) Los resultados de la tabulación de las ponderaciones de esta matriz de relaciones para la selección del Dispositivo Pedagógico (Estrategia Pedagógica), nos muestran que el dispositivo seleccionado como alternativa a la formación convencional (clase magistral - dialógica), que además supera a los otros dispositivos disponibles, es el Proyecto Integrado (indicado para trabajo colaborativo en clases). Su inmediato competidor, el Proyecto de Intervención, está indicado para trabajo extraclase o de pasantía. Así como se puede visualizar en el diagrama de Pareto de la Figura 19. Figura 19. Diagrama de Pareto Matriz de relaciones –Selección Tabulada del Dispositivo Pedagógico. Universidad Central. Fuente: Elaboración Propia. 94 3.2.3.3 Ponderación de las competencias versus realizaciones en Dibujo Mecánico. Al relacionar las necesidades de formación de nuestro estudiante para el logro de las competencias con sus propias realizaciones para establecer las variables de mayor ponderación en el desarrollo de las actividades encontramos que priman el desarrollo de competencias y el trabajo colaborativo, así lo podemos visualizar en la Tabla 9. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación de competencias vs realizaciones específicas de la asignatura Dibujo de Máquinas. Tabla 9. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación de competencias vs realizaciones específicas de la asignatura Dibujo de Máquinas. Universidad Central. Fuente: Elaboración Propia. 95 3.2.3.4 Diagrama de Pareto de las competencias versus realizaciones en Dibujo Mecánico. Al elaborar el diagrama de Pareto de la Figura 20 (Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación de competencias vs realizaciones específicas de la asignatura Dibujo de Máquinas. Universidad Central), representativo de las competencias de nuestros estudiantes en función de sus propias realizaciones, se hace más evidente la necesidad de fortalecer el trabajo por competencias y el trabajo colaborativo. Figura 20. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación de competencias vs realizaciones específicas de la asignatura Dibujo de Máquinas. Universidad Central. Fuente: Elaboración Propia. 96 4. PROTOCOLIZACIÓN Determinado el dispositivo pedagógico de Trabajo por Proyecto como la estrategia pedagógica más acorde con los distintos criterios que establecen tanto el PEI de la Universidad Central como el PAP del Programa de Ingeniería Mecánica, se ha de continuar con el proceso de protocolización; para el logro del objetivo general, se hace necesaria la sistematización de la información obtenida mediante la aplicación de las herramientas adoptadas y diseñadas para tal implementación: 4.1 Recolección y registro de la información. Aplicado el cuestionario, se realizan las respectivas calificaciones individuales (en una escala entre 0 y 5) para cada pregunta. Toda la información obtenida es tabulada en una tabla como la Tabla 10. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación Valores numéricos (calificación) obtenida por cada estudiante al desarrollar el Cuestionario Estructurado, en cuyas columnas aparecen los 15 estudiantes en orden numérico (desde ESTUDIANTE1 hasta ESTUDIANTE15), en las filas aparecen las valoraciones obtenidas para las respuestas a las respectivas preguntas (desde PREGUNTA 1 hasta PREGUNTA 20). El manejo de esta tabla permite sistematizar fácilmente toda la información obtenida mediante el diligenciamiento del Cuestionario Estructurado obtenido en el capítulo anterior. OBJETIVO GENERAL Protocolizar la Estrategia Pedagógica que de acuerdo con el PAP (Proyecto Académico de Programa) de Ingeniería Mecánica y el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la Universidad Central, resulte más efectiva para el Aprendizaje de Dibujo Técnico usando una herramienta CAD (Diseño Asistido por Computador). 97 D IA GN ÓSTIC O C OM PETEN C IA S D E SA LID AESTU IANTE 1 ESTUDIANTE 2 ESTUDIANTE 3 ESTUDIANTE 4 ESTUDIANTE 5 ESTUDIANTE 6 ESTUDIANTE 7 ESTUDIANTE 8 ESTUDIANTE 9 ESTUDIANTE 10 ESTUDIANTE 11 ESTUDIANTE 12 ESTUDIANTE 13 ESTUDIANTE 14 ESTUDIANTE 15 PREGUNTA 1 5 5 5 5 0 0 5 5 5 5 5 5 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 PREGUNTA 3 5 0 0 5 3 5 5 5 5 0 5 5 5 5 5 PREGUNTA 4 3,7 1 1 2 2 3 2,5 0 4,5 3,7 3,7 2 1,5 3,7 3,7 PREGUNTA 5 0 2 0 0 0,5 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0,5 PREGUNTA 6 3 0 0 3 1,7 4 0 0 2 4 4 2 0,1 0 2,7 PREGUNTA 7 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3,7 3,5 2,5 0 0 PREGUNTA 8 1,7 0 0 0 0 0 1,5 3,7 0 0 0 0 0 0 0 PREGUNTA 9 0 0 0 1 0 0 0 3 0 1 1 1 1 0 0 PREGUNTA 10 3,66 0 0 3 2,5 1 1,5 0,5 4 1 1,5 2,5 1,5 1,8 1,8 PREGUNTA 11 3,7 5 5 1,5 3,7 2 3,7 2,7 3,7 5 2,5 3,7 3,2 1,7 5 PREGUNTA 12 2 3,7 2 1,5 2,5 1,7 0,5 1,2 1 2 1,7 1,5 1,8 0 1,5 PREGUNTA 13 3 3,5 2 2,5 2 3,7 3,7 3 5 2,5 4,2 0 1 2,5 2,5 PREGUNTA 14 2 3 3,5 1,5 2 3,3 1,2 3,5 5 2 4 0 0 0 2 PREGUNTA 15 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 PREGUNTA 16 0 0 0 0 1,5 1 1 0 4,5 1 0 0 0 0 1 PREGUNTA 17 2 0 0 0 2 2 1,5 0 3,7 2 4 0 1,5 0 4 PREGUNTA 18 0 0 0 1 1 0 0 0 3,7 0 0 0 0 0 0 PREGUNTA 19 5 5 0 5 5 5 0 5 5 5 5 5 0 5 5 PREGUNTA 20 1 0 0 0 0 0 0,15 0 0 2,5 0 2,5 0 0 5 4.2 Procesamiento de la información. Inicialmente y con la ayuda del software Microsoft Excel, procedemos a la graficación de los resultados obtenidos para cada estudiante evaluado. El formato de gráfica utilizado inicialmente es el de columnas (especializado para comparar los distintos valores obtenidos). Como se aprecia en la Figura 21. Muestra de Matrices de relaciones – Es la graficación de las calificaciones obtenidas para los 15 estudiantes. , la cual no se adoptó al final por las dificultades encontradas para la visualización al comparar todos los resultados. Tabla 10. Matriz de relaciones – Ponderación y tabulación Valores numéricos (calificación) obtenida por cada estudiante al desarrollar el Cuestionario Estructurado. Fuente: Elaboración Propia. 98 Figura 21. Muestra de Matrices de relaciones – Es la graficación de las calificaciones obtenidas para los 15 estudiantes. Fuente: Elaboración Propia. Procedemos entonces con la adopción del formato de gráfica líneas (especializado para mostrar tendencias en el tiempo). Como se aprecia, la Figura 22. Muestra de Matrices de relaciones en Formato de líneas, para visualizar en forma de tendencias y establecer diferencias numéricas de modo gráfico. – Es la graficación de las calificaciones obtenidas para los 15 estudiantes. , la cual se adoptó al final por permitir diferenciar y comparar los resultados obtenidos por respectivos estudiantes en los tres grupos analizados comparativamente en los tres semestres de estudio. 99 Figura 22. Muestra de Matrices de relaciones en Formato de líneas, para visualizar en forma de tendencias y establecer diferencias numéricas de modo gráfico – para cada uno de los 15 estudiantes de cada grupo de análisis. Fuente: Elaboración Propia. La Figura 23. Graficación simultánea de resultados obtenidos para todo el grupo de análisis (15 estudiantes), en comparación con la posibilidad que un estudiante obtenga el máximo valor en todas las 20 preguntas, es la comprobación de la posibilidad de graficar un número elevado de respuestas, pudiendo mediante tonalidades establecer diferencias de modo gráfico. De esta forma se aprecian los resultados de los 15 estudiantes para de cada grupo de análisis en simultánea. 100 Figura 23. Graficación simultánea de resultados obtenidos para todo el grupo de análisis (15 estudiantes), en comparación con la posibilidad que un estudiante obtenga en máximo valor en todas las 20 preguntas. Fuente: Elaboración Propia. De idéntica forma ocurre al graficar tridimensionalmente los mismos resultados, como se puede apreciar en la Figura 24. Graficación Tridimensional simultánea de resultados obtenidos para todo el grupo de análisis (15 estudiantes). 101 Figura 24. Graficación Tridimensional simultánea de resultados obtenidos para todo el grupo de análisis (15 estudiantes). Ante la posibilidad que un estudiante obtenga en máximo valor en todas las 20 preguntas. Fuente: Elaboración Propia. 102 4.3 Escogencia de los estudiantes. Cada semestre universitario, los docentes de cada asignatura reciben su carga docente. En el caso de la asignatura Dibujo de Máquinas no supera los 24 estudiantes, como aparece en la Figura 25. Con el propósito de asegurar cierta consistencia, imparcialidad y certeza al proceso comparativo de resultados, se decide que sólo a 15 de ellos se les incluirá en los análisis. Todos los estudiantes de cada grupo aplican al cuestionario, pero al azar se toman sólo los 15 cuestionarios diligenciados y respondidos en su totalidad al final de la prueba, cuya duración en todos los casos no puede superar las dos horas que dura la sesión habitual de clases. En ningún caso se tendran en cuenta los nombres y los datos de cada estudiante serán reservados. Figura 25. Pantallazo tomado de un grupo de estudiantes inscrito en la asignatura Dibujo de Máquinas, listo para iniciar actividades de formación. De ellos sólo a 15 se les tomará en cuenta, de forma arbitraria, para efectos de este análisis. Fuente: www.ucentral.edu.co/docentes/plandetrabajo/asignaturas/grupos/dibujodemáquinas 103 4.4 Diferencias y similitudes entre los Grupos de estudiantes sometidos a evaluación comparativa. Siendo evidente la caracterización de nuestros estudiantes, de acuerdo con el Instrumento Diagnóstico de Entrada de la Tabla 2. Esto significa que todos los grupos deben estar en capacidad de llevar a cabo la misma actividad. El elemento diferenciador lo constituye entonces la forma como el docente en coincidencia con sus estudiantes desarrollan sus actividades formativas, en este caso formalizando la Estrategia Pedagógica. Con el propósito de alcanzar la integralidad y continuidad en el proceso de mejoramiento continuo y debido a la diferenciación temporal (un lapso de 1 semestre universitario). Además de las marcadas diferencias entre las Estrategia Pedagógicas (que en nuestro caso son una evidencia de la adopción de un Dispositivo Pedagógico recomendado por la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central); se hace necesaria la adecuación de la respectiva estrategia a la actualidad tanto de lo pedagógico como de lo tecnológico. A continuación, una pequeña descripción de cada procedimiento semestral. 4.4.1 Similitudes: Todos los grupos han desarrollado en su respectivo semestre el siguiente trabajo. El desarrollo de la asignatura Dibujo de Máquinas usando cualquiera de las estrategias pedagógicas propuestas, se fundamenta en el desarrollo y obtención de un sistema multicuerpo (máquina con aproximadamente 20 piezas), usando una herramienta CAD (Computer Aided Design) tipo PDM (Product Data Management), asegurando la combinación de los requerimientos de aprendizaje del dibujo técnico con las posibilidades que ofrecen los programas paramétricos específicos para esta actividad. En este caso se ha utilizado como pretexto la problemática de la reproducción y modelado del Reloj de Huygens (Gran aporte al desarrollo de la Ingeniería Mecánica, que permite el conocimiento de un buen número de componentes mecánicos. Reloj de péndulo que contiene ejes, poleas, engranajes, cicloide, áncora, masas, cuerda, etcétera. Fue desarrollado entre 1654 y 1657 y revolucionó el mundo de la física mecánica de la época. La figura 26, así como la Figura 27 y la Figura 28, nos permiten visualizar las imágenes renderizadas y la visualización de planos para algunas de las piezas del reloj de Huygens obtenidas durante el desarrollo de las actividades de uno de los semestres de referencia. 104 Figura 26. Renderizado de piezas del reloj de Huygens desarrollado en la asignatura Dibujo de Máquinas. Fuente: Archivo Personal. Piezas modeladas con software Inventor. Figura 27. Generación de planos de piezas del reloj de Huygens desarrollado en la asignatura Dibujo de Máquinas. Fuente: Archivo Personal. Piezas modeladas con software Inventor. 105 Figura 28. Generación de planos de piezas y visualización de presentación de ensamble mecánico del reloj de Huygens desarrollado en la asignatura Dibujo de Máquinas. Fuente: Archivo Personal. Piezas modeladas con software Inventor. 4.4.2 Diferencias: La diferencia más grande con toda certeza la constituye el hecho de trabajar cada grupo de estudio (experimentación), con una estrategia pedagógica diferente, así: 4.4.2.1 Grupo 2014-1 Estrategia Pedagógica de Clase Dialógica. La Tabla 11.Clase Dialógica, nos permite visualizar lo concerniente a la Clase Dialógica, de acuerdo con los Dispositivos Pedagógicos de la Universidad Central. 106 107 108 Tabla 11.Clase Dialógica. Fundamentos para Universidad Central. Fuente: Dispositivos Pedagógicos, Universidad Central (2012, 21 a 25) 109 4.4.2.2 Grupo 2014-2 Estrategia Formación por Proyecto Integrado. La Tabla 12. Proyecto Integrado, nos permite visualizar lo concerniente al Proyecto Integrado, de acuerdo con los Dispositivos Pedagógicos de la Universidad Central. 110 111 4.4.2.3 Grupo 2015-1 Estrategia Formación por Proyecto Colaborativo. Para el desarrollo del trabajo con este grupo, hemos acudido a otras fuentes externas de gran diversidad e interpretación. Destacamos en la Figura 29, el aporte de Badía y García (2006) en una propuesta que luce revolucionaria mediante la implementación de las TIC en el desarrollo de los proyectos colaborativos. Tabla 12.Estrategia Pedagógica de Proyecto Integrado. Fuente: Dispositivos Pedagógicos, Universidad Central (2012, 27 a 30) Figura 29. Gráfica de Interacciones entre los principales componentes del Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC. Fuente: Badia y García (2006). 112 Haciendo nuestra propia interpretación, con base en Maldonado (2007-2008), obtenemos la Figura 30. Gráfica de Interacciones entre las fases del proyecto y la problemática a resolver, que nos garantiza continuidad en el proceso y acompañamiento permanente durante las fases de desarrollo del proyecto. Estos autores, entre otros, proponen esquemas de motivación e integración y seguimiento al desarrollo de las actividades tanto de los estudiantes como de los docentes. Facilita la interacción y la retroalimentación, la apertura y cierre de los proyectos, la colaboración permanente y el protagonismo crítico del estudiante por sobre todas las cosas. Figura 30. Gráfica de Interacciones entre las fases del proyecto y la problemática a resolver (Modelado del Reloj de Huygens) usando el Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC. Fuente: Elaboración Propia con base en Maldonado (2007-2008). 113 Las figuras 31 y 32, incluyen imágenes generadas y utilizadas en el proceso de desarrollo de los proyectos colaborativos del reloj de Huygens. Figura 31.Imagen motivacional usada para presentar el proyecto de asignatura. Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC. Fuente: Elaboración propia, basado en Badia y García (2006). Figura 32.Esquema propuesto como modelo para desarrollar el proyecto de asignatura. Proceso de Enseñanza Aprendizaje basado en la Elaboración de Proyectos mediante TIC. Fuente: Elaboración propia, basado en Badia y García (2006) y Maldonado M. (2007). 114 5. RESULTADOS FINALES DEL PROYECTO En este capítulo se incluye todo el proceso relacionado con la obtención, procesamiento e interpretación de los resultados alcanzadosde este proyecto. Todos los pasos se ilustran a modo de ejemplo, para no repetir el proceso muchas veces. 5.1 Interpretación y verificación gráfica de los resultados Finales de Resultados. A continuación se incluyen las tablas con sus respectivas gráficas representativas de las variaciones presentadas para cada estudiante de los respectivos grupos. Para efectos interpretativos, en estas figuras se usa la siguiente codificación: Los resultados obtenidos por Clase Dialógica (GRUPO 2014-1), se representan con líneas de color ROJO. Los resultados obtenidos por Proyecto Integrado (GRUPO 2014-2), se representan con líneas de color AZUL. Los resultados obtenidos por Proyecto Colaborativo usando TIC (GRUPO 2015-1), se representan con líneas de color VERDE. En la parte baja de cada gráfica se pueden ver además los promedios obtenidos por cada estudiante en cada uno de los respectivos semestres. 115 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 4,3 5 5 PREGUNTA 4 5 3,7 3,7 PREGUNTA 5 3 0 4,3 PREGUNTA 6 4 3 4 PREGUNTA 7 1,7 1 1,5 PREGUNTA 8 2,6 1,7 1,7 PREGUNTA 9 3,66 0 3 PREGUNTA 10 3,7 3,66 3,66 PREGUNTA 11 2 3,7 3,7 PREGUNTA 12 3 2 2 PREGUNTA 13 2 3 3 PREGUNTA 14 5 2 2 PREGUNTA 15 2 0 3 PREGUNTA 16 2 0 3,7 PREGUNTA 17 5 2 2 PREGUNTA 18 5 0 0 PREGUNTA 19 4 5 5 PREGUNTA 20 5 1 2,5 PROMEDIOS 3,648 2,338 3,188 ESTUDIANTE 1 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 1 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 3,75 5 5 PREGUNTA 3 1 4 3 PREGUNTA 4 2 3 3,5 PREGUNTA 5 4 2 4,2 PREGUNTA 6 4,2 5 4,5 PREGUNTA 7 3,5 3 4 PREGUNTA 8 5 0 5 PREGUNTA 9 2,5 3 3 PREGUNTA 10 5 4,2 5 PREGUNTA 11 3,7 5 5 PREGUNTA 12 3,5 3,7 4 PREGUNTA 13 3 3,5 4,2 PREGUNTA 14 5 3 5 PREGUNTA 15 1 2 3 PREGUNTA 16 5 5 5 PREGUNTA 17 5 4 5 PREGUNTA 18 5 5 5 PREGUNTA 19 5 5 5 PREGUNTA 20 5 5 5 PROMEDIOS 3,8575 3,77 4,42 ESTUDIANTE 2 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 2 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 33. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 1 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. Figura 34. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 2 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 116 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 1 0 3 PREGUNTA 4 4 1 5 PREGUNTA 5 3 0 4 PREGUNTA 6 5 0 5 PREGUNTA 7 5 0 5 PREGUNTA 8 5 0 4 PREGUNTA 9 5 0 3 PREGUNTA 10 5 0 5 PREGUNTA 11 2 5 3 PREGUNTA 12 2 2 4 PREGUNTA 13 3,5 2 4 PREGUNTA 14 5 3,5 5 PREGUNTA 15 3 0 4 PREGUNTA 16 5 0 5 PREGUNTA 17 3 0 4,5 PREGUNTA 18 4 0 5 PREGUNTA 19 5 0 5 PREGUNTA 20 5 0 5 PROMEDIOS 4,025 1,175 4,425 ESTUDIANTE 3 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 3 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 2 5 5 PREGUNTA 4 3,3 2 3 PREGUNTA 5 3 0 4 PREGUNTA 6 5 3 5 PREGUNTA 7 5 0 5 PREGUNTA 8 4 0 5 PREGUNTA 9 3 1 4 PREGUNTA 10 1,5 3 4,2 PREGUNTA 11 1,5 1,5 3 PREGUNTA 12 2,5 1,5 3,5 PREGUNTA 13 1,5 2,5 3,5 PREGUNTA 14 2 1,5 3 PREGUNTA 15 3,5 2 3 PREGUNTA 16 5 0 5 PREGUNTA 17 2,5 0 3 PREGUNTA 18 5 1 5 PREGUNTA 19 3,5 5 5 PREGUNTA 20 5 0 5 PROMEDIOS 3,44 1,95 4,21 ESTUDIANTE 4 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 4 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 35. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 3 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. Figura 36. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 4 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 117 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 0 5 PREGUNTA 2 3 5 4 PREGUNTA 3 2 3 3,5 PREGUNTA 4 4 2 5 PREGUNTA 5 1,7 0,5 3 PREGUNTA 6 3,8 1,7 5 PREGUNTA 7 3,5 0 4 PREGUNTA 8 3,5 0 4,5 PREGUNTA 9 2,5 0 4 PREGUNTA 10 3,7 2,5 5 PREGUNTA 11 2,5 3,7 4,1 PREGUNTA 12 2 2,5 4 PREGUNTA 13 2 2 3,5 PREGUNTA 14 5 2 5 PREGUNTA 15 1,5 0 2,5 PREGUNTA 16 2 1,5 3 PREGUNTA 17 1 2 3 PREGUNTA 18 5 1 5 PREGUNTA 19 4 5 5 PREGUNTA 20 3,3 0 4 PROMEDIOS 3,05 1,72 4,105 ESTUDIANTE 5 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 5 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 0 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 3 5 5 PREGUNTA 4 3 3 5 PREGUNTA 5 4 1 4 PREGUNTA 6 5 4 5 PREGUNTA 7 3 0 5 PREGUNTA 8 5 0 5 PREGUNTA 9 3 0 4 PREGUNTA 10 2 1 3 PREGUNTA 11 1,7 2 3 PREGUNTA 12 3,7 1,7 4 PREGUNTA 13 3,3 3,7 4 PREGUNTA 14 5 3,3 5 PREGUNTA 15 5 0 5 PREGUNTA 16 2 1 3 PREGUNTA 17 4 2 3 PREGUNTA 18 5 0 5 PREGUNTA 19 3 5 5 PREGUNTA 20 2,7 0 4 PROMEDIOS 3,67 1,885 4,35 ESTUDIANTE 6 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 6 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 37. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 5 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. Figura 38. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 6 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 118 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 2,5 5 5 PREGUNTA 4 5 2,5 5 PREGUNTA 5 5 0 5 PREGUNTA 6 2,5 0 4 PREGUNTA 7 1,5 0 5 PREGUNTA 8 3,8 1,5 4 PREGUNTA 9 1,5 0 3 PREGUNTA 10 3,7 1,5 4 PREGUNTA 11 0,5 3,7 4 PREGUNTA 12 3,7 0,5 3,5 PREGUNTA 13 1,2 3,7 4 PREGUNTA 14 5 1,2 5 PREGUNTA 15 1 0 3 PREGUNTA 16 1,5 1 3 PREGUNTA 17 4 1,5 4 PREGUNTA 18 5 0 5 PREGUNTA 19 3 0 4 PREGUNTA 20 5 0,15 5 PROMEDIOS 3,27 1,6125 4,275 ESTUDIANTE 7 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 7 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 4 3,5 4 PREGUNTA 4 2,8 0 4 PREGUNTA 5 4,2 0 4 PREGUNTA 6 4 0 4,5 PREGUNTA 7 3,7 0 4 PREGUNTA 8 3 3,7 4 PREGUNTA 9 0,5 3 3 PREGUNTA 10 2,7 0,5 4 PREGUNTA 11 1,2 2,7 3 PREGUNTA 12 3 1,2 4 PREGUNTA 13 3,5 3 4 PREGUNTA 14 3 3,5 5 PREGUNTA 15 3,7 0 5 PREGUNTA 16 0 0 3 PREGUNTA 17 0 0 3 PREGUNTA 18 5 0 5 PREGUNTA 19 4 5 5 PREGUNTA 20 5 0 5 PROMEDIOS 3,165 1,805 4,175 ESTUDIANTE 8 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 8 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 39. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 7 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. Figura 40. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 8 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 119 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 4,5 5 5 PREGUNTA 4 1 4,5 4 PREGUNTA 5 2 1 5 PREGUNTA 6 3 2 4 PREGUNTA 7 2,5 0 4 PREGUNTA 8 5 0 5 PREGUNTA 9 4 0 5 PREGUNTA 10 3,7 4 4,2 PREGUNTA 11 1 3,7 4 PREGUNTA 12 5 1 5 PREGUNTA 13 5 5 5 PREGUNTA 14 1 5 5 PREGUNTA 15 4,5 1 5 PREGUNTA 16 3,7 4,5 5 PREGUNTA 17 3,7 3,7 4 PREGUNTA 18 5 3,7 5 PREGUNTA 19 3,5 5 5 PREGUNTA 20 5 0 4 PROMEDIOS 3,655 2,955 4,66 ESTUDIANTE 9 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 9 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 0 5 5 PREGUNTA 3 3,7 0 5 PREGUNTA 4 4,4 3,7 5 PREGUNTA 5 4 0 5 PREGUNTA 6 3,5 4 5 PREGUNTA 7 4 0 5 PREGUNTA 8 4 0 4 PREGUNTA 9 1 1 5 PREGUNTA 10 5 1 5 PREGUNTA 11 2 5 3 PREGUNTA 12 2,5 2 4 PREGUNTA 13 2 2,5 5 PREGUNTA 14 5 2 5 PREGUNTA 15 1 0 4 PREGUNTA 16 2 1 3 PREGUNTA 17 5 2 5 PREGUNTA 18 5 0 5 PREGUNTA 19 2,5 5 5 PREGUNTA 20 5 2,5 5 PROMEDIOS 3,33 2,085 4,65 ESTUDIANTE 10 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 10 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 41. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 9 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. Figura 42. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 10 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 120 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 3,7 5 5 PREGUNTA 4 4 3,7 5 PREGUNTA 5 4 0 5 PREGUNTA 6 3,7 4 5 PREGUNTA 7 0 3,7 4 PREGUNTA 8 3 0 5 PREGUNTA 9 1,5 1 5 PREGUNTA 10 2,5 1,5 4 PREGUNTA 11 1,7 2,5 4 PREGUNTA 12 4,2 1,7 5 PREGUNTA 13 4 4,2 5 PREGUNTA 14 2 4 4 PREGUNTA 15 4,5 0 5 PREGUNTA 16 4 0 5 PREGUNTA 17 0 4 5 PREGUNTA 18 5 0 5 PREGUNTA 19 0 5 4 PREGUNTA 20 5 0 5 PROMEDIOS 3,14 2,515 4,75 ESTUDIANTE 11 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 11 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 4 2 3 PREGUNTA 4 3,5 2 3 PREGUNTA 5 4 2 4 PREGUNTA 6 3,5 3,5 5 PREGUNTA 7 5 4 5 PREGUNTA 8 2,5 2,5 4 PREGUNTA 9 3,5 2,5 4 PREGUNTA 10 3,7 3,7 5 PREGUNTA 11 4 1,5 3 PREGUNTA 12 3 0 4 PREGUNTA 13 4 0 3 PREGUNTA 14 5 5 4 PREGUNTA 15 4 4 5 PREGUNTA 16 2,5 0 5 PREGUNTA 17 5 5 3 PREGUNTA 18 5 5 5 PREGUNTA 19 4 2,5 5 PREGUNTA 20 5 5 5 PROMEDIOS 4,06 3,01 4,25 ESTUDIANTE 12 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 12 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 43. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 11 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. Figura 44. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 12 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 121 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 5 5 5 PREGUNTA 4 3,5 2 4 PREGUNTA 5 3,3 0 4 PREGUNTA 6 4,2 2 5 PREGUNTA 7 3,5 3,5 4 PREGUNTA 8 3 0 4 PREGUNTA 9 1,5 1 3 PREGUNTA 10 3,2 2,5 4 PREGUNTA 11 1,8 3,7 5 PREGUNTA 12 4 1,5 5 PREGUNTA 13 0 0 3 PREGUNTA 14 4 0 5 PREGUNTA 15 5 0 5 PREGUNTA 16 1,5 0 4 PREGUNTA 17 2 0 3 PREGUNTA 18 0 0 2,5 PREGUNTA 19 5 5 5 PREGUNTA 20 5 2,5 5 PROMEDIOS 3,275 1,935 4,275 ESTUDIANTE 13 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 13 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 3,7 5 5 PREGUNTA 4 0 3,7 4 PREGUNTA 5 0 0 3 PREGUNTA 6 0 0 3 PREGUNTA 7 4 0 5 PREGUNTA 8 0 0 3,5 PREGUNTA 9 1,8 0 3 PREGUNTA 10 1,7 1,8 4 PREGUNTA 11 0 1,7 4 PREGUNTA 12 2,5 0 3 PREGUNTA 13 3,5 2,5 4 PREGUNTA 14 0 0 3 PREGUNTA 15 4 0 5 PREGUNTA 16 0 0 3 PREGUNTA 17 4 0 5 PREGUNTA 18 5 0 3 PREGUNTA 19 3,5 5 4 PREGUNTA 20 5 0 5 PROMEDIOS 2,435 1,485 3,975 ESTUDIANTE 14 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 14 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 45. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 13 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. Figura 46. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 14 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 122 DIAGNÓSTICO COMPETENCIAS DE SALIDAPROYE TO CLASE DIALÓGICAPROY COL TIC PREGUNTA 1 5 5 5 PREGUNTA 2 5 5 5 PREGUNTA 3 3,7 5 5 PREGUNTA 4 0,5 3,7 4 PREGUNTA 5 2,7 0,5 4 PREGUNTA 6 3,3 2,7 4 PREGUNTA 7 5 0 5 PREGUNTA 8 5 0 3,5 PREGUNTA 9 1,8 0 3 PREGUNTA 10 5 1,8 5 PREGUNTA 11 1,5 5 5 PREGUNTA 12 2,5 1,5 4 PREGUNTA 13 2 2,5 5 PREGUNTA 14 5 2 5 PREGUNTA 15 1 0 4 PREGUNTA 16 4 1 5 PREGUNTA 17 0 4 3,5 PREGUNTA 18 5 0 5 PREGUNTA 19 5 5 5 PREGUNTA 20 5 5 3,8 PROMEDIOS 3,4 2,485 4,44 ESTUDIANTE 15 0 1 2 3 4 5 6 RESULTADOS RESPUESTAS A CUESTIONARIO ESTRUCTURADO ESTUDIANTE 15 PROYECTO CLASE DIALÓGICA PROY COL TIC Figura 47. Tabulación y representación gráfica de los resultados obtenidos por el ESTUDIANTE 15 formado con las respectivas estrategias de formación. Fuente: Elaboración propia. 123 CONCLUSIONES El Dibujo Técnico Asistido por Computador aplicado a la Ingeniería Mecánica se soporta en la interacción de las categorías geometría plana, geometría proyectiva, geometría descriptiva, dibujo mecánico y dibujo/diseño asistido por computador. Aun tratándose de categorías establecidas como componentes fundamentales del dibujo técnico aplicado a la Ingeniería Mecánica actual, de acuerdo con los resultados obtenidos por los grupos focales (2014-1, 2014-2 y 2015-1), aún se notan deficiencias para evidenciar un total reconocimiento e identificación del producto industrial o sistema mecánico sobre el cual se trabaja. Nuestros estudiantes denotan características de muy buenos hacedores de cosas. La mayor dificultad radica en darle el sentido ingenieril a las actividades trabajadas en las asignaturas del área de dibujo técnico. La implementación del trabajo por proyectos asegura una mayor integración tanto entre docentes del departamento, en el alistamiento del proyecto a desarrollar en la asignatura, como entre docentes y estudiantes durante la realización de las actividades preconcebidas y el logro de los resultados de lo planeado. Los resultados obtenidos mediante la evidenciación a través de un Cuestionario Estructurado y la sistematización de las respuestas, son bastante representativos, indicándonos que en Educación no todo está dicho y que siempre que exista la motivación tanto de los docentes como de los estudiantes, es susceptible mejorar nuestras competencias. SINTESIS PROTOCOLARIA En palabras de la Doctora Martha Baracaldo, Directora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central, “Tenemos estudiantes que mientras usan la herramienta (el software) de una manera técnica y empírica no presentan ninguna dificultad para realizar una acción, pero cuando tienen que codificar de acuerdo con los estándares técnicos se pierden o no pueden hacer la representación”. 124 El desarrollo de las asignaturas Dibujo de Ingeniería y Dibujo de Máquinas usando como Estrategia Pedagógica el Proyecto Colaborativo, muestra ser un gran paso en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de Dibujo Técnico aplicado a la Ingeniería Mecánica. Desde luego se requiere dar mucha continuidad tanto al proceso por parte del cuerpo docente, así como al desarrollo de las actividades previas propias del alistamiento en el seguimiento a los estudiantes. El procedimiento seguido de Investigación Descriptiva mediante el análisis comparativo de los subgrupos de estudiantes de la asignatura Dibujo de Máquinas correspondientes a los semestres 2014-1, 2014-2 y 2015-1; a los cuales se les aplica la técnica de autoinforme mediante el enfoque del cuestionario, según lo establecido por Cardona María Cristina (2002), encontramos las siguientes coincidencias: - Se trata de una investigación que no se ha realizado antes en cuestiones puntuales de esta temática educativa. Contiene componentes de investigación con diseño transversal y longitudinal, pues la recolección de la información se hace en un único instante por grupo de estudio a comparar; pero se trata de grupos con diferencia temporal de un semestre universitario, formados bajo estrategias distintas (El primero con la estrategia de la clase dialógica magistral y los otros a través de la implementación de la Formación por Proyecto). Esto con el propósito de establecer diferencias en cuanto a los resultados obtenidos en el nivel de competencia (realizaciones) al modificar la estrategia pedagógica. - El cuestionario estructurado, constituido por 20 preguntas relacionadas con la temáticas (Dibujo Mecánico Asistido por Computador), verificado y aprobado por un equipo evaluadores de instrumentos y aprobado por la escuela de pedagogía de la Universidad Central. Se aplica a subgrupos de 15 estudiantes del mismo semestre a la vez, presentes en el salón de clases con el acompañamiento del docente investigador, previo diagnóstico de llegada a la asignatura Dibujo de Máquinas y cuestiona sobre las cinco categorías temáticas de dibujo establecidas para el estudio comparativo. Otros aspectos del cuestionario y del método de investigación aplicado, se incluyen en la secuencia metodológica. 125 RECOMENDACIONES Un proyecto debe tener siempre un cierre y, en este caso, es labor del docente realizarlo evaluando a cada equipo y reflexionando con los estudiantes sobre los productos realizados. Además, es hora de realizar una evaluación final en la cual se recojan e integren todos los datos y valoraciones empleados durante la resolución del proyecto. Como podemos notar, utilizar el enfoque de Aprendizaje Basado en Proyectos ofrece oportunidades de mejora continua a los estudiantes, quienes no solo desarrollan competencias básicas sino habilidades sociales para la vida. Por último, es preciso señalar que la motivación del estudiante y elevar la calidad educativa son tareas que permanentemente la escuela debe fortalecer. 126 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguayo G. F. y Soltero S. V.M. 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